Tuğçe Aral

• Background: Societies worldwide have become more diverse yet continue to be inequitable. Understanding how youth growing up in these societies are socialized and consequently develop racial knowledge has important implications not only for their well-being but also for building more just societies. Importantly, there is a lack of research on these topics in Germany and Europe in general. Aim and Method: The overarching aim of the dissertation is to investigate 1) where and how ethnic-racial socialization (ERS) happens in inequitable societies and 2) how it relates to youth’s development of racial knowledge, which comprises racial beliefs (e.g., prejudice, attitudes), behaviors (e.g., actions preserving or disrupting inequities), and identities (e.g., inclusive, cultural). Guided by developmental, cultural, and ecological theories of socialization and development, I first explored how family, as a crucial socialization context, contributes to the preservation or disruption of racism and xenophobia in inequitable societies through itsBackground: Societies worldwide have become more diverse yet continue to be inequitable. Understanding how youth growing up in these societies are socialized and consequently develop racial knowledge has important implications not only for their well-being but also for building more just societies. Importantly, there is a lack of research on these topics in Germany and Europe in general. Aim and Method: The overarching aim of the dissertation is to investigate 1) where and how ethnic-racial socialization (ERS) happens in inequitable societies and 2) how it relates to youth’s development of racial knowledge, which comprises racial beliefs (e.g., prejudice, attitudes), behaviors (e.g., actions preserving or disrupting inequities), and identities (e.g., inclusive, cultural). Guided by developmental, cultural, and ecological theories of socialization and development, I first explored how family, as a crucial socialization context, contributes to the preservation or disruption of racism and xenophobia in inequitable societies through its influence on children’s racial beliefs and behaviors. I conducted a literature review and developed a conceptual model bridging research on ethnic-racial socialization and intergroup relations (Study 1). After documenting the lack of research on socialization and development of racial knowledge within and beyond family contexts outside of the U.S., I conducted a qualitative study to explore ERS in Germany through the lens of racially marginalized youth (Study 2). Then, I conducted two quantitative studies to explore the separate and interacting relations of multiple (i.e., family, school) socialization contexts for the development of racial beliefs and behaviors (Study 3), and identities (Studies 3, 4) in Germany. Participants of Study 2 were 26 young adults (aged between 19 and 32) of Turkish, Kurdish, East, and Southeast Asian heritage living across different cities in Germany. Study 3 was conducted with 503 eighth graders of immigrant and non-immigrant descent (Mage = 13.67) in Berlin, Study 4 included 311 early to mid-adolescents of immigrant descent (Mage= 13.85) in North Rhine-Westphalia with diverse cultural backgrounds. Results and Conclusion: The findings revealed that privileged or marginalized positions of families in relation to their ethnic-racial and religious background in society entail differential experiences and thus are an important determining factor for the content/process of socialization and development of youth’s racial knowledge. Until recently, ERS research mostly focused on investigating how racially marginalized families have been the sources of support for their children in resisting racism and how racially privileged families contribute to transmission of information upholding racism (Study 1). ERS for racially marginalized youth in Germany centered heritage culture, discrimination, and resistance strategies to racism, yet resistance strategies transmitted to youth mostly help to survive racism (e.g., working hard) by upholding it instead of liberating themselves from racism by disrupting it (e.g., self-advocacy, Study 2). Furthermore, when families and schools foster heritage and intercultural learning, both contexts may separately promote stronger identification with heritage culture and German identities, and more prosocial intentions towards disadvantaged groups (i.e., refugees) among youth (Studies 3, 4). However, equal treatment in the school context led to mixed results: equal treatment was either unrelated to inclusive identity, or positively related to German and negatively related to heritage culture identities (Studies 3, 4). Additionally, youth receiving messages highlighting strained and preferential intergroup relations at home while attending schools promoting assimilation may develop a stronger heritage culture identity (Study 4). In conclusion, ERS happened across various social contexts (i.e., family, community centers, school, neighborhood, peer). ERS promoting heritage and intercultural learning, at least in one social context (family or school), might foster youth’s racial knowledge manifesting in stronger belonging to multiple cultures and in prosocial intentions toward disadvantaged groups. However, there is a need for ERS targeting increasing awareness of discrimination across social contexts of youth and teaching youth resistance strategies for liberation from racism.…
• Hintergrund: Gesellschaften auf der ganzen Welt sind vielfältiger geworden, doch sie sind nach wie vor ungleich. Zu verstehen, wie Jugendliche, die in diesen Gesellschaften aufwachsen, sozialisiert werden und folglich rassifiziertes Wissen entwickeln, hat nicht nur wichtige Implikationen für ihr Wohlbefinden, sondern auch für den Aufbau gerechterer Gesellschaften. In Deutschland und in Europa im Allgemeinen besteht jedoch bislang ein Mangel an Forschung zu diesen Themen. Ziel und Methode: Das übergreifende Ziel der Dissertation ist es, 1) zu untersuchen, wo und wie ethnic-racial socialisation (ERS) in ungerechten Gesellschaften stattfindet und 2) wie ERS mit der Entwicklung von rassifiziertem Wissen bei Jugendlichen zusammenhängt. Rassifiziertes Wissen umfasst rassifizierte Überzeugungen (z.B. Vorurteile, Einstellungen), Verhaltensweisen (z.B. Handlungen, die Ungleichheiten aufrechterhalten oder bekämpfen) und Identitäten (z.B. inklusiv, kulturell). Auf der Grundlage entwicklungspsychologischer, kultureller und ökologischerHintergrund: Gesellschaften auf der ganzen Welt sind vielfältiger geworden, doch sie sind nach wie vor ungleich. Zu verstehen, wie Jugendliche, die in diesen Gesellschaften aufwachsen, sozialisiert werden und folglich rassifiziertes Wissen entwickeln, hat nicht nur wichtige Implikationen für ihr Wohlbefinden, sondern auch für den Aufbau gerechterer Gesellschaften. In Deutschland und in Europa im Allgemeinen besteht jedoch bislang ein Mangel an Forschung zu diesen Themen. Ziel und Methode: Das übergreifende Ziel der Dissertation ist es, 1) zu untersuchen, wo und wie ethnic-racial socialisation (ERS) in ungerechten Gesellschaften stattfindet und 2) wie ERS mit der Entwicklung von rassifiziertem Wissen bei Jugendlichen zusammenhängt. Rassifiziertes Wissen umfasst rassifizierte Überzeugungen (z.B. Vorurteile, Einstellungen), Verhaltensweisen (z.B. Handlungen, die Ungleichheiten aufrechterhalten oder bekämpfen) und Identitäten (z.B. inklusiv, kulturell). Auf der Grundlage entwicklungspsychologischer, kultureller und ökologischer Sozialisations- und Entwicklungstheorien untersuchte ich zunächst, wie die Familie als entscheidender Sozialisationskontext durch ihren Einfluss auf rassifizierte Überzeugungen und Verhaltensweisen der Kinder zur Aufrechterhaltung oder Bekämpfung von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit in ungleichen Gesellschaften beiträgt. Ich führte eine Literaturrecherche durch und entwickelte ein konzeptuelles Modell, das Forschung zu ERS und zu Intergruppenbeziehungen verbindet (Studie 1). Nachdem ich den Mangel an Forschung zu Sozialisation und zur Entwicklung von rassistischem Wissen innerhalb und außerhalb des familiären Kontexts außerhalb der USA dokumentiert hatte, führte ich eine qualitative Studie durch, um ERS in Deutschland durch die Brille rassistisch markierter Jugendlicher zu untersuchen (Studie 2). Anschließend führte ich zwei quantitative Studien durch, um die separaten und interagierenden Zusammenhänge zwischen verschiedenen Sozialisationskontexten (z. B. Familie, Schule) und der Entwicklung rassifizierte Überzeugungen und Verhaltensweisen (Studie 3) und Identitäten (Studien 3, 4) in Deutschland zu untersuchen. Teilnehmer*innen der Studie 2 waren 26 junge Erwachsene (im Alter zwischen 19 und 32 Jahren) türkischer, kurdischer, ost- und südostasiatischer Herkunft, die in verschiedenen Städten in Deutschland leben. Studie 3 wurde mit 503 Achtklässler*innen mit und ohne Migrationshintergrund (Mage = 13,67) in Berlin durchgeführt. Studie 4 umfasste 311 Jugendliche im frühen bis mittleren Jugendalter mit Migrationshintergrund und unterschiedlichen kulturellen Hintergründen (Mage= 13,85) in Nordrhein-Westfalen. Ergebnisse und Schlussfolgerungen: Die Ergebnisse zeigen, dass privilegierte oder marginalisierte Positionen von Familien in Bezug auf ihren ethnisch, „rassistischen“ und religiösen Hintergrund in der Gesellschaft unterschiedliche Erfahrungen mit sich bringen. Somit sind sie ein wichtiger Bestimmungsfaktor für den Inhalt und Prozess der Sozialisation und die Entwicklung des rassifizierten Wissens von Jugendlichen. Bis vor kurzem konzentrierte sich die ERS-Forschung vor allem auf die Untersuchung der Frage, wie rassistisch markierte Familien ihre Kinder beim Widerstand gegen Rassismus unterstützen und wie nicht-rassistisch markierte Familien Informationen vermitteln, die Rassismus aufrechterhalten (Studie 1). ERS bei rassistisch markierten Jugendlichen in Deutschland fokussierte auf die Herkunftskultur, Diskriminierung und Widerstand gegen Rassismus. Jedoch zielten die an die Jugendlichen weitergegebenen Widerstandsstrategien meistens darauf ab, den Rassismus zu überleben (z.B. hart zu arbeiten), und sie ihn aufrechterhalten, anstatt sich vom Rassismus zu befreien, indem sie ihn bekämpfen (z. B. Selbstbehauptung, Studie 2). Wenn Familien und Schulen das herkunftskulturelle und interkulturelle Lernen fördern, können beide Kontexte getrennt voneinander eine stärkere herkunftskulturelle und deutsche Identität sowie mehr prosoziale Absichten gegenüber benachteiligten Gruppen (z. B. Geflüchtete) unter Jugendlichen fördern (Studien 3, 4). Die Gleichbehandlung im schulischen Kontext führte jedoch zu widersprüchlichen Ergebnissen: Die Gleichbehandlung stand entweder in keinem Zusammenhang mit der inklusiven Identität oder war positiv mit der deutschen und negativ mit der herkunftskulturellen Identität verbunden (Studien 3, 4). Darüber hinaus können Jugendliche, die zu Hause Botschaften erhalten, die angespannte und präferenzielle Intergruppenbeziehungen hervorheben, während sie Schulen besuchen, die Assimilation fördern, eine stärkere herkunftskulturelle Identität entwickeln (Studie 4). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ERS in verschiedenen sozialen Kontexten stattfand (d. h. Familie, Gemeindezentren, Schule, Nachbarschaft, Gleichaltrige). ERS, welche herkunftskulturelles und interkulturelles Lernen zumindest in einem sozialen Kontext (Familie oder Schule) unterstützt, könnte das rassifizierte Wissen der Jugendlichen fördern, das sich in prosozialen Absichten gegenüber benachteiligten Gruppen und einer stärkeren Zugehörigkeit zu mehreren Kulturen manifestiert. Es besteht jedoch ein Bedarf an ERS, die darauf abzielt, das Bewusstsein für Diskriminierung bei Jugendlichen über soziale Kontexte hinweg zu schärfen und Jugendlichen Widerstandsstrategien zur Befreiung von Rassismus zu vermitteln.…