Refine
Year of publication
Document Type
- Article (3281)
- Postprint (1030)
- Review (516)
- Preprint (309)
- Conference Proceeding (183)
- Part of Periodical (170)
- Monograph/Edited Volume (146)
- Doctoral Thesis (85)
- Working Paper (55)
- Part of a Book (54)
Language
Is part of the Bibliography
- no (5911) (remove)
Keywords
- Germany (78)
- Deutschland (73)
- Logopädie (73)
- Zeitschrift (71)
- European Union (51)
- Europäische Union (49)
- Außenpolitik (48)
- Sprachtherapie (44)
- USA (44)
- Patholinguistik (39)
Institute
- Extern (1062)
- MenschenRechtsZentrum (562)
- Historisches Institut (436)
- Vereinigung für Jüdische Studien e. V. (419)
- WeltTrends e.V. Potsdam (409)
- Institut für Romanistik (350)
- Institut für Jüdische Studien und Religionswissenschaft (348)
- Institut für Mathematik (329)
- Department Erziehungswissenschaft (263)
- Department Linguistik (216)
Im BMBF-Projekt DigiLeG – digitale Lernumgebungen in der Grundschule des Zentrums für Lehrerbildung der Technischen Universität (TU) Chemnitz werden ausgehend von einem gemeinsamen Lehrkonzept in Veranstaltungen der beteiligten Fachdidaktiken gemeinsam mit Studierenden Lernumgebungen entwickelt und reflektiert, die digitale Medien lernförderlich in den Grundschulunterricht einbinden. Im folgenden Beitrag werden zunächst das Lehrkonzept und seine theoretischen Grundlagen vorgestellt. Anschließend wird die praktische Umsetzung am Beispiel der Fachdidaktik Philosophieren mit Kindern (PmK) veranschaulicht. Der Beitrag schließt mit einer Zusammenfassung der Erfahrungen in der Umsetzung des Lehrkonzepts.
Zur Reflexionsförderung wurde 2017/18 ein Aufgabenkonzept für Biologielehramtsstudierende an der Universität Bremen entwickelt, das gezielt im ersten fachdidaktischen Schulpraktikum eingesetzt wurde. Die ausgewerteten e-Portfolios zeigten, dass die studentischen Reflexionen die Dimensionen Theorieeinbezug, Perspektivenübernahme, Handlungsalternativen und Professionalisierung berücksichtigen, jedoch in den einzelnen Dimensionen nur durchschnittliche Ergebnisse in der Tiefe erzielt wurden. Deswegen wurde eine Intervention für die erste Phase der Lehrer:innenbildung entwickelt, die nach dem Design-Based Research-Ansatz (DBR) iterativ adaptiert wird und fremde Unterrichtsvideos einbindet. Ziel der Studie ist es, zu untersuchen, inwieweit die Intervention die fachdidaktische Reflexion in die Tiefe fördert. Als Datengrundlage wurden 28 Reflexionen inhaltsanalytisch ausgewertet. Erste Ergebnisse stellen dar, dass die Reflexionen hinsichtlich der Handlungsalternativen und der Professionalisierung von insgesamt vier Niveaustufen überwiegend die Niveaustufen 2 und 3 erreichen. Die Reflexionsdimensionen Theorieeinbezug und Perspektivenübernahme erfolgen hingegen auf Stufe 2, jedoch selten auf einer höheren Stufe. Die Ergebnisse werden hinsichtlich des weiteren Vorgehens diskutiert.
Die professionelle Entwicklung von Lehrkräften kann durch die Analyse von Unterrichtsvideos gefördert werden. Hierfür benötigte videobasierte Lehr-Lern-Gelegenheiten werden im FOCUS Videoportal der Freien Universität (https://tetfolio.fu-berlin.de/focus) Berlin bereitgestellt. In diesem Beitrag werden neue Lehr-Lern-Gelegenheiten der ersten und zweiten Phase der Lehrkräftebildung vorgestellt, die im Zuge der Weiterentwicklung des FOCUS Videoportals implementiert wurden. Für die erste Phase der Lehrkräftebildung werden Lehr-Lern-Gelegenheiten zu drei fachdidaktischen Schwerpunkten (Didaktik der Chemie, der Philosophie und Ethik sowie der Informatik) vorgestellt. Für die zweite Phase der Lehrkräftebildung wird ein neu entwickeltes Format (der Videozirkel) zur Reflexion eigener Unterrichtspraxis bei Lehramtsanwärter:innen präsentiert.
Reflexion – besser digital?
(2023)
Die Einführung des Praxissemesters in allen Lehramtsstudiengängen in NRW wurde mit der Forderung nach einer theoriegeleiteten Reflexion schulpraktischer Erfahrungen verbunden. Empirische Befunde deuten an, dass mithilfe videografierter Unterrichtsszenen eine Förderung der Reflexionskompetenz von Studierenden möglich ist. Vor diesem Hintergrund wurde im Wintersemester 2020 an der Universität Paderborn eine quasi-experimentelle Studie mit dem Ziel durchgeführt, die Entwicklung der Fähigkeit zur videobasierten Reflexion eigenen Unterrichtshandelns in realen Unterrichtssituationen im Kontrollgruppenvergleich zu untersuchen. Dabei reflektierte eine Versuchsgruppe Videovignetten des eigenen Unterrichts ohne weitere Hilfsmittel während eine andere Versuchsgruppe mithilfe einer digitalen Lernumgebung reflektierte, die die Möglichkeit zum Setzen von Sprungmarken, Annotationen und (kollaborativer) Kommentierung des Videos bot. Eine Kontrollgruppe reflektierte den eigenen Unterricht erinnerungs- und textbasiert. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Nutzung der digitalen Lernumgebung zu einer stärkeren Entwicklung der Reflexionskompetenz beitragen könnte.
Wahrnehmungsvignetten als Zugang zur „Reflexiven Professionalisierung“ in der Lehrkräftebildung
(2023)
Der Beitrag handelt von einer pädagogisch-phänomenologischen Zugangsweise mit Wahrnehmungsvignetten. Diese kleinen Texte beschreiben persönliche Erfahrungen in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. In den Phasen des Reflexionsprozesses stellen wir die Bezüge zu professioneller inklusionssensibler Haltung her, geben Denkanstöße für inklusiv-partizipatives Handeln im Unterricht und in anderen pädagogischen Kontexten, verknüpfen diese Bezüge mit erlerntem Wissen, bspw. aus Seminaren zu kindlicher Entwicklung, kindlichem Lernen und diagnostischen Fragestellungen. Die Studierenden durchlaufen verschiedene Phasen der Reflexion mit unterschiedlichen Erkenntnisqualitäten, wie Erschließen oder Bewusstmachen des Inhalts bzw. der Aussage einer Wahrnehmungsvignette, Herstellen von Zusammenhängen und Bezügen zur Anthropologie und Entwicklungspsychologie, Begriffsbildung für eine pädagogische Professionalität sowie Erkennen der Angemessenheit räumlicher Strukturen und didaktischen Handelns durch Abgleich mit pädagogischen Fachkenntnissen. Die Reflexionsprozesse unterstützen die Ausbildung einer professionellen Haltung und pädagogische Handlungssensibilität.
Die Fähigkeit zur professionellen Unterrichtsreflexion ist eine Kernkompetenz von Lehrkräften, um den eigenen Unterricht weiterentwickeln zu können. Schon in der Lehramtsausbildung kann diese Kompetenz aufgebaut werden. Das transdisziplinäre Projekt FALKE-e hat das Ziel, die adaptive Erklärkompetenz von Lehramtsstudierenden in sechs unterschiedlichen Fächern zu messen und durch Reflexion videografierter Erkläreinheiten in fachdidaktischen Seminaren zu fördern. In Bezug auf das Reflektieren ergibt sich daraus die Fragestellung, inwiefern sich Zuwächse in der Reflexionskompetenz unterscheiden, wenn Studierende ihre eigenen videografierten Erklärungen (Selbstreflexion) oder die videografierten Erklärungen von Peers reflektieren (Fremdreflexion). In einer ersten Phase entwickeln Studierende in fachdidaktischen Seminaren Erkläreinheiten. Ein Teil der Studierenden (ca. 25 pro Fach) erprobt diese selbst in der Schule und wird dabei videografiert. Die übrigen Studierenden (ca. 25 pro Fach) beobachten die videografierten Erklärungen der anderen. Beide Gruppen reflektieren die Erklärungen und überarbeiten auf Basis der Reflexion die eigenen Erklärungen. Das Vorgehen wird anschließend in einer zweiten Phase von beiden Gruppen analog wiederholt.
Achtsames Erleben unterstützt die Reflexionsfähigkeit, wenn die Aufmerksamkeit entsprechend gelenkt und Raum und Zeit dafür zur Verfügung gestellt werden. Der Beitrag zeigt Achtsamkeit im Kontext der (beruflichen) Lehrkräftebildung als unterstützenden Faktor zur Entwicklung von Reflexionsfähigkeit. Insbesondere im Hinblick auf Selbstwahrnehmung und Beziehungsgestaltung bieten sich hier Potenziale, die der akademisch geprägten ersten Phase der Lehrkräftebildung noch immer weitgehend fremd geblieben sind. Es werden Einblicke in praktische Ansätze gegeben.
Förderung der professionellen Wahrnehmung von angehenden Mathematiklehrkräften durch Reflexion
(2023)
Sowohl Professionelle Wahrnehmung als auch Reflexionskompetenzen sind wichtige Voraussetzungen für die Professionalisierung von (angehenden) Mathematiklehrkräften. Bewährt hat sich zur Förderung der Einsatz von Videovignetten, wobei das Einnehmen einer interpretativen Grundhaltung Studierenden oft schwerfällt. Im vorgestellten Projekt sollen daher Lehramtsstudierende der Grundschule mithilfe von Videovignetten mit Reflexionsanlässen zur Perspektivenübernahme bei der Entwicklung ihrer professionellen Wahrnehmung mathematischer Denk- und Arbeitsprozesse von Kindern unterstützt werden. Methodologisch folgt das Projekt der fachdidaktischen Entwicklungsforschung. Dargestellt werden vier der zentralen Designprinzipien für die Konzeption einer entsprechenden Lernumgebung.
Eine beständige Weiterentwicklung der eigenen pädagogischen und fachdidaktischen Praxis stellt ein zentrales Leitbild für die Arbeit von Lehrkräften dar. Damit dieses Leitbild umgesetzt werden kann, wird angenommen, dass Lehrkräfte ihre eigene Praxis kontinuierlich reflektieren müssen. Reflektieren angehende Lehrkräfte im Kontext von Lehrveranstaltungen, hat dies einerseits Elemente einer Prüfungssituation und andererseits Elemente einer Erkenntnisgewinnungssituation. Für beide Situationen spielen Emotionen eine wichtige Rolle. So können sich beispielsweise negative und deaktivierende Emotionen hinderlich auf den (Lern-)Erfolg auswirken. Allerdings ist bislang wenig darüber bekannt, welche Emotionen beim Reflektieren von videobasierten Fallanalysen auftreten und inwieweit individualisiertes Feedback hier eine Rolle spielt. Es wird daher eine Untersuchung zu den Emotionen von N = 15 Lehramtsstudierenden der Physik zu mehreren Reflexionsanlässen vorgestellt. Hierbei wurde über verschiedene Reflexionsanlässe hinweg Feedback gegeben. Diskutiert werden Implikationen für die Gestaltung von Reflexionsanlässen in der Lehrkräftebildung sowie Perspektiven für zukünftige Forschung.
Im beruflichen Lehramt bilden sowohl der Mangel an Studierenden als auch hohe Abbruchquoten bzw. die Abwanderung in Unternehmen eine permanente Herausforderung, der im Rahmen des Projekts „FACE – Berufliches Lehramt“ (gefördert im Kontext der 3. Phase der Qualitätsoffensive Lehrerbildung) mit unterschiedlichen Maßnahmen begegnet werden soll. Die Entwicklungs- und Unterstützungsmaßnahmen im gewerblich-technischen Lehramt am Standort Freiburg fokussieren insbesondere die Aspekte Kohärenz und Professionsorientierung – zukünftig forciert durch studentische Reflexionsprozesse. Diese werden durch die Entwicklung eines Pilotstudiengangs ergänzt, welcher eine 52-wöchige betriebliche Praxis auf Facharbeiterebene (Facharbeiterbrief) in das Studium integriert. Darüber hinaus finden Facetten von Heterogenität/Inklusion und Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache (DaZ/DaF) als Querschnittskompetenzen Eingang in das Studium. Die in allen Bereichen erworbenen Handlungskompetenzen werden in den Schulpraxisphasen erprobt und anschließend kritisch-konstruktiv in Reflexionsseminaren aufgearbeitet. Im folgenden Beitrag soll kurz auf die Entstehung des Pilotstudiengangs unter reflexiven Aspekten eingegangen werden.
Obwohl der Reflexion von Unterricht eine zentrale Bedeutung für Lehrkräfte zukommt, ist die Reflexionsfähigkeit von Lehramtsstudierenden oftmals nur gering ausgeprägt und wird auch in Praxisphasen nicht automatisch weiterentwickelt. Es besteht also bereits im Studium ein Bedarf, die Studierenden bei der Entwicklung dieser Fähigkeit zu unterstützen. Hier soll die nachfolgend vorgestellte Lernumgebung ansetzen und eine systematische Erfassung, Rückmeldung und Förderung der Reflexionsfähigkeit ermöglichen. Die Lernumgebung ist für das Lehramtsstudium im Fach Physik entwickelt und besteht aus einem Diagnoseinstrument mit daran anschließendem Assessment-Feedback und Fördermaterial. Erste Untersuchungen zur Validität zeigen, dass die Studierenden während der Bearbeitung des Diagnoseinstruments inhaltlich relevante Überlegungen anstellen sowie das erhaltene Assessment-Feedback inhaltlich sinnvoll interpretieren und auch dem Fördermaterial einen Mehrwert für ihre Professionalisierung zusprechen.
Auf der Zeitachse von Zyklusmodellen des Unterrichts wird der Handlungsreflexion eine zentrale Bedeutung zugesprochen: Vor seiner Umsetzung im Unterricht soll das kommende Handeln zunächst in einer antizipierenden Reflexion gedanklich entworfen werden, um seine Erfolgswahrscheinlichkeit zu erhöhen. Nach dem Unterricht soll es einer retrospektiven Reflexion unterzogen werden, in der die Handlungsumsetzung vor dem Hintergrund der Handlungsplanung evaluiert wird und Konsequenzen für künftige Handlungsplanungen gezogen werden. Trotz der Plausibilität dieses postulierten Zusammenhangs von antizipierender und retrospektiver Reflexion steht seine genauere empirische Untersuchung allerdings noch aus. In einer querschnittlichen Onlineerhebung werden diese beiden Reflexionsformen deshalb als generische Unterrichtsplanungsfähigkeit und Reflexionskompetenz spezifiziert, um ihren Zusammenhang mit Hilfe einer Stichprobe von angehenden Lehrkräften (N = 479) aus zwei Universitäten zu explorieren. Die gefundenen schwachen Zusammenhänge werden vor dem Hintergrund der Operationalisierungen und der Testmotivation der Teilnehmenden diskutiert.
In diesem Beitrag wird ein geplantes digitales Lehrkonzept für die universitäre Begleitung des Praxissemesters in den Fächern Biologie und Mathematik vorgestellt. Darin setzen sich Studierende im Praxissemester selbstständig fachspezifische Schwerpunkte für die Planung, Durchführung und Reflexion von Unterrichtsprojekten in der Schule. Optimalerweise ergibt sich aus den Unterrichtsprojekten auch eine fachbezogene Fragestellung, die von den Studierenden im Zuge Forschenden Lernens ergründet werden kann. Begleitet wird der gesamte Prozess durch systematisch angeleitete E-Peer-Assessments (E-PA). Dabei treten Studierende in Peers in den digitalen, schriftlichen Dialog über Unterricht und durchlaufen gemeinsam Reflexions- und Feedbackschleifen, welche durch die universitäre Seminarleitung instruiert werden.
Kumulativer Aufbau der Reflexionskompetenz in den schulpraktischen Phasen der Lehrkräftebildung
(2023)
Die Reflexionskompetenz wird als zentrale Bedingung zur Professionalisierung im Lehrberuf angesehen. Um diese im Verlauf der Lehrkräftebildung zu entwickeln, müssen Etappenziele beschrieben werden, die sowohl das Lehramtsstudium als auch den Vorbereitungsdienst in den Blick nehmen. Ausbildende beider Phasen der Lehrkräftebildung haben dazu ein Kompetenzraster erarbeitet. Dieses soll einen Beitrag dazu leisten, die Progression der Reflexionskompetenz anhand von Handlungsschritten zu beschreiben. Den Handlungsschritten werden dann wiederum Entwicklungsstufen für die jeweiligen Praxisphasen (Blockpraktikum A, Schulpraktische Übungen, Blockpraktikum B, 2. Phase Ende) zugeordnet, die den Ausprägungsgrad der Reflexionskompetenz darstellen.
Portfolioarbeit ist ein gesetzlich verankerter Bestandteil der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen. Über alle Praxisphasen hinweg führen Lehramtsstudierende ein Portfolio und dokumentieren darin ihren individuellen Professionalisierungsweg und reflektieren ihre Studien- und Berufswahl, ihre schulpraktischen Beobachtungen und Erfahrungen sowie ihre individuelle Kompetenzentwicklung. Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über die Arbeit mit dem ePortfolio in der Lehrkräftebildung an der Universität zu Köln (UzK). Dabei werden zunächst die Potenziale von Portfolioarbeit aufgeführt und Herausforderungen herausgestellt. Im Anschluss erfolgt eine konkrete Erläuterung der Notwendigkeit einer kohärenten Einbindung des ePortfolios in die Seminararbeit und eine kurze Darstellung der Weiterentwicklung im Rahmen des Verbundprojekts ePort.nrw.
Seit 2016 wird ePortfolioarbeit an der Universität Vechta im Rahmen der vom BMBF geförderten Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB) Projekte (BRIDGES I und II) mit einem eigens dafür entwickelten digitalen Tool konzeptioniert, implementiert und formativ evaluiert. Über entsprechende Aufgabenstellungen wird dabei studiumsbegleitend und insbesondere in Praxisphasen auf die Anregung von Reflexivität, die als grundlegende Schlüsselkompetenz pädagogischer Professionalität verstanden wird, fokussiert. Im Beitrag werden die Konzeptionierung und Implementierung digitaler Portfolioarbeit inkl. Anlassbeispielen zur Anregung von Reflexion in der Lehrkräftebildung vorgestellt. Zudem werden Chancen und Grenzen der Reflexionsanregung unter Zuhilfenahme eines digitalen Portfolios diskutiert. Dabei unterstützt auch die Betrachtung von Gelingensbedingungen für digitale Reflexionsanregung.
Im Rahmen der Förderung sozialer Teilhabe von Schüler:innen im Unterricht benötigen Lehrkräfte Reflexionskompetenzen, die es ihnen ermöglichen, mit den damit verbundenen Antinomien umzugehen. Davon ausgehend wird in diesem Beitrag ein Lehr-/Lernkonzept vorgestellt, welches auf die Förderung von Lehramtsstudierenden im Sinne einer reflexiven Inklusion abzielt. Der Fokus liegt auf dem Einsatz der Methode des Lauten Denkens, welches die Denk- und Problemlösungsprozesse der Studierenden beim Schauen von Unterrichtsvideos introspektiv erfasst. Das laut Gedachte wird anschließend für Metareflexionen genutzt. Inwiefern damit (fehlende) erfahrungsbasierte und wissenschaftliche Formen pädagogischen Wissens thematisiert und prozessbegleitend begegnet werden können, um eine Entwicklung von kritisch-reflexiven Kompetenzen zu fördern, wurde in einer Pilotphase im Rahmen eines Seminars erprobt. Ergänzend wurde die Anwendung des Lauten Denkens bei einzelnen Studierenden videographiert. Dazu werden erste Ergebnisse vorgestellt und ein Ausblick auf die weitere Nutzung und Erforschung der Methode für die Förderung von Reflexionsprozessen bei Lehramtsstudierenden im Seminarkontext gegeben.
Reflexion im Dialog
(2023)
Fast 40 Jahre nach dem Erscheinen von Donald Schöns Buch „The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action“ (1984) ist das Konzept der „reflexiven Kompetenz“ immer noch hochaktuell und wird daher in akademischen Kreisen weiterhin intensiv diskutiert. Der Artikel greift die Diskussionen zu diesem Thema im Bereich der Fremdsprachenlehrkräftebildung auf und unterstreicht sie mit Beispielen aus der universitären Aus- und Fortbildungspraxis für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Brasilien und Deutschland. Auffällig ist dabei, dass es sowohl bei den Fragestellungen als auch bei den Maßnahmen und Instrumenten zahlreiche Überschneidungen gibt. Reflexion als Ziel in der Lehrkräftebildung kann somit als übergreifendes Thema wahrgenommen und weiterentwickelt werden.
Die Professionalisierung angehender Lehrer:innen für Fragen rund um sprachliche Bildung, Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit ist in den letzten Jahren verstärkt in den Blick der Praxis und Forschung der Lehrer:innenbildung gerückt. Während der Fachdiskurs im Hinblick auf die Konstrukte (Handlungs-)Kompetenz und Einstellungen bereits vorgeschritten ist, stellen die Modellierung und Erforschung des Konstrukts Reflexion im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (DaF*Z) noch ein Desiderat dar. Im Beitrag wird die Fachspezifik der Reflexion als eines der Qualifizierungsziele der Ausbildung von Lehrer:innen für die sprachlich und kulturell heterogene Schülerschaft diskutiert und eine Modellierung vorgestellt.
Reflexion wird in diesem Artikel als Rückmeldung (Feedback) zu einem Sprachlernstand begriffen. Es soll anhand eines Fallbeispiels (IRF-Sequenz) aus dem Unterricht Deutsch als Zweitsprache (DaZ) der Frage nachgegangen werden, wie sich die Feedback-Interaktion gestaltet und inwiefern sich ihr Gelingen oder Misslingen erklären lässt. Dazu wird die evidenzbasierte Forschung zum effektiven Feedback nach Hattie (u. a. Hattie 2020; Hattie & Zierer 2020; Wisniewski & Zierer 2018) in die Analyse einbezogen. Zu wissen, welche Wirkung Feedbacks erzielen, hilft (angehenden) Lehrer:innen, das eigene Handeln zu reflektieren.
Sprache hat im Unterricht verschiedene Funktionen. Sie ist das Instrument zur Vermittlung von Lehrinhalten, das Medium im Unterrichtsgespräch und in Prüfungen. Sprache ist gleichzeitig auch ein Werkzeug des Denkens und damit des Lernens: beim Nachvollziehen von Prozessen, beim Aufbau innerer Vorstellungsbilder und bei der Verknüpfung von neuem Wissen mit altem. Das an der Universität Würzburg durchgeführte interdisziplinäre, praxisorientierte Projektseminar „Sprachsensibles Unterrichtsgeschehen gestalten“ sollte Studierende unter Bezugnahme auf linguistische Theorien zur Mehrsprachigkeitsforschung und Bildungssprache zu einer Reflexion über diese Herausforderungen anregen: Wie kann eine Förderung der (Bildungs-)Sprache und der emotional-sozialen Entwicklung (esE), die einander bedingen, gleichzeitig gelingen ? Um die Ergebnisse der Reflexionsprozesse in anwendbare Lehrkompetenz zu transferieren, entwickelten die Studierenden Materialien für sprachsensiblen Unterricht und esE-Förderung, die, ergänzt durch begründende Ausführungen, in Form eines Readers veröffentlicht werden. Im Folgenden wird das Lehrkonzept theoretisch hergeleitet, anschließend vorgestellt und sodann kritisch reflektiert.
Im Sinne einer „Meta-Reflexivität“ zielt dieser Beitrag darauf ab, den strukturtheoretischen und kompetenzorientierten Professionalisierungsansatz im Konstrukt der adaptiven Lehrkompetenz zusammenzuführen, was vor allem für inklusionsorientierte Ansätze vielversprechend erscheint: Anhand der Konstruktfacetten adaptiver diagnostischer, didaktischer sowie Sach- und Klassenführungskompetenz werden mögliche Herangehensweisen für eine inklusionsorientierte Lehrkräftebildung formuliert, die sowohl konkrete Kompetenzbereiche benennen als auch die Reflexion entsprechender Spannungsverhältnisse im strukturtheoretischen Sinne voraussetzen. So soll der Beitrag einen knappen theoretischen Aufriss zur Zusammenführung der unterschiedlichen Professionalisierungsansätze unter der Prämisse (mehr) Reflexion für (mehr) Inklusion leisten.
Der Auf- und Ausbau eines inklusiven Bildungssystems vor dem Hintergrund rascher und weitreichender gesellschaftlicher Veränderungen bringt für Lehrkräfte aller Schulformen vielfältige Aufgaben mit sich. Eine der entscheidenden Gelingensbedingungen für die Realisation inklusiver Bildung bildet dementsprechend die Professionalisierung von Lehrkräften. Reflexionskompetenz nimmt beim Auf- und Ausbau einer professionellen Handlungskompetenz von Lehrpersonen einen besonderen Stellenwert ein, allerdings reflektieren Lehramtsstudierende am Anfang ihres Studiums häufig noch auf eher niedrigem Niveau. Im Rahmen des fünfsemestrigen Zertifikatskurses „Handlungswissen Inklusion“ (HWI) an der Universität zu Köln erhalten BA-Studierende die Möglichkeit, ihr Lehramtsstudium inklusionsorientiert(er) auszurichten, um sich auf die anstehenden Herausforderungen in einer inklusiven Schule und Gesellschaft vorzubereiten und gleichzeitig die damit einhergehende domänenspezifische Reflexionskompetenz zu steigern.
Lehrkräfte fühlen sich nicht genug auf inklusiven Unterricht vorbereitet, wenngleich sie allen Schülerinnen und Schülern Zugänge zu Phänomenen, Konzepten, Arbeitsweisen usw. ermöglichen sollen. Im Projekt Nawi-In haben wir u. a. die Fragen adressiert, welche inklusiv naturwissenschaftlichen Charakteristika Lehramtsstudierende in ihren eigenen und fremden Unterrichtsvideos wahrnehmen und wie sich ihre Kompetenzen entwickeln. Die Reflexionen des Unterrichts fanden über drei Semester einschließlich der Praxisphase statt. In ausgewählten Videoszenen sollten die Studierenden inklusiv naturwissenschaftliche Charakteristika beschreiben und reflektieren. Ausgewertet wurden die autographierten und transkribierten Reflexionen mit dem KinU, welches systematisch die Charakteristika inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts abbildet. Zu Beginn haben die Studierenden eher allgemeinpädagogische Aspekte und die Lehrkräftepersönlichkeit wahrgenommen. Später haben sie den Fokus auf den Naturwissenschaftsunterricht und die Diversität der Klasse gesetzt. Insgesamt haben die Studierenden zunehmend mehr Charakteristika inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts identifiziert und Handlungsalternativen generiert.
Open edX is an incredible platform to deliver MOOCs and SPOCs, designed to be robust and support hundreds of thousands of students at the same time. Nevertheless, it lacks a lot of the fine-grained functionality needed to handle students individually in an on-campus course. This short session will present the ongoing project undertaken by the 6 public universities of the Region of Madrid plus the Universitat Politècnica de València, in the framework of a national initiative called UniDigital, funded by the Ministry of Universities of Spain within the Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia of the European Union. This project, led by three of these Spanish universities (UC3M, UPV, UAM), is investing more than half a million euros with the purpose of bringing the Open edX platform closer to the functionalities required for an LMS to support on-campus teaching. The aim of the project is to coordinate what is going to be developed with the Open edX development community, so these developments are incorporated into the core of the Open edX platform in its next releases. Features like a complete redesign of platform analytics to make them real-time, the creation of dashboards based on these analytics, the integration of a system for customized automatic feedback, improvement of exams and tasks and the extension of grading capabilities, improvements in the graphical interfaces for both students and teachers, the extension of the emailing capabilities, redesign of the file management system, integration of H5P content, the integration of a tool to create mind maps, the creation of a system to detect students at risk, or the integration of an advanced voice assistant and a gamification mobile app, among others, are part of the functionalities to be developed. The idea is to transform a first-class MOOC platform into the next on-campus LMS.
“How can a course structure be redesigned based on empirical data to enhance the learning effectiveness through a student-centered approach using objective criteria?”, was the research question we asked. “Digital Twins for Virtual Commissioning of Production Machines” is a course using several innovative concepts including an in-depth practical part with online experiments, called virtual labs. The teaching-learning concept is continuously evaluated. Card Sorting is a popular method for designing information architectures (IA), “a practice of effectively organizing, structuring, and labeling the content of a website or application into a structuref that enables efficient navigation” [11]. In the presented higher education context, a so-called hybrid card sort was used, in which each participants had to sort 70 cards into seven predefined categories or create new categories themselves. Twelve out of 28 students voluntarily participated in the process and short interviews were conducted after the activity. The analysis of the category mapping creates a quantitative measure of the (dis-)similarity of the keywords in specific categories using hierarchical clustering (HCA). The learning designer could then interpret the results to make decisions about the number, labeling and order of sections in the course.
With the growing number of online learning resources, it becomes increasingly difficult and overwhelming to keep track of the latest developments and to find orientation in the plethora of offers. AI-driven services to recommend standalone learning resources or even complete learning paths are discussed as a possible solution for this challenge. To function properly, such services require a well-defined set of metadata provided by the learning resource. During the last few years, the so-called MOOChub metadata format has been established as a de-facto standard by a group of MOOC providers in German-speaking countries. This format, which is based on schema.org, already delivers a quite comprehensive set of metadata. So far, this set has been sufficient to list, display, sort, filter, and search for courses on several MOOC and open educational resources (OER) aggregators. AI recommendation services and further automated integration, beyond a plain listing, have special requirements, however. To optimize the format for proper support of such systems, several extensions and modifications have to be applied. We herein report on a set of suggested changes to prepare the format for this task.
The integration of MOOCs into the Moroccan Higher Education (MHE) took place in 2013 by developing different partnerships and projects at national and international levels. As elsewhere, the Covid-19 crisis has played an important role in accelerating distance education in MHE. However, based on our experience as both university professors and specialists in educational engineering, the effective execution of the digital transition has not yet been implemented. Thus, in this article, we present a retrospective feedback of MOOCs in Morocco, focusing on the policies taken by the government to better support the digital transition in general and MOOCs in particular. We are therefore seeking to establish an optimal scenario for the promotion of MOOCs, which emphasizes the policies to be considered, and which recalls the importance of conducting a delicate articulation taking into account four levels, namely environmental, institutional, organizational and individual. We conclude with recommendations that are inspired by the Moroccan academic contex that focus on the major role that MOOCs plays for university students and on maintaining lifelong learning.
“Financial Analysis” is an online course designed for professionals consisting of three MOOCs, offering a professionally and institutionally recognized certificate in finance. The course is open but not free of charge and attracts mostly professionals from the banking industry. The primary objective of this study is to identify indicators that can predict learners at high risk of failure. To achieve this, we analyzed data from a previous course that had 875 enrolled learners and involve in the course during Fall 2021. We utilized correspondence analysis to examine demographic and behavioral variables.
The initial results indicate that demographic factors have a minor impact on the risk of failure in comparison to learners’ behaviors on the course platform. Two primary profiles were identified: (1) successful learners who utilized all the documents offered and spent between one to two hours per week, and (2) unsuccessful learners who used less than half of the proposed documents and spent less than one hour per week. Between these groups, at-risk students were identified as those who used more than half of the proposed documents and spent more than two hours per week. The goal is to identify those in group 1 who may be at risk of failing and those in group 2 who may succeed in the current MOOC, and to implement strategies to assist all learners in achieving success.
This paper presents a new design for MOOCs for professional development of skills needed to meet the UN Sustainable Development Goals – the CoMOOC or Co-designed Massive Open Online Collaboration. The CoMOOC model is based on co-design with multiple stakeholders including end-users within the professional communities the CoMOOC aims to reach. This paper shows how the CoMOOC model could help the tertiary sector deliver on the UN Sustainable Development Goals (UNSDGs) – including but not limited to SDG 4 Education – by providing a more effective vehicle for professional development at a scale that the UNSDGs require. Interviews with professionals using MOOCs, and design-based research with professionals have informed the development of the Co-MOOC model. This research shows that open, online, collaborative learning experiences are highly effective for building professional community knowledge. Moreover, this research shows that the collaborative learning design at the heart of the CoMOOC model is feasible cross-platform Research with teachers working in crisis contexts in Lebanon, many of whom were refugees, will be presented to show how this form of large scale, co-designed, online learning can support professionals, even in the most challenging contexts, such as mass displacement, where expertise is urgently required.
xMOOCs
(2023)
The World Health Organization designed OpenWHO.org to provide an inclusive and accessible online environment to equip learners across the globe with critical up-to-date information and to be able to effectively protect themselves in health emergencies. The platform thus focuses on the eXtended Massive Open Online Course (xMOOC) modality – contentfocused and expert-driven, one-to-many modelled, and self-paced for scalable learning. In this paper, we describe how OpenWHO utilized xMOOCs to reach mass audiences during the COVID-19 pandemic; the paper specifically examines the accessibility, language inclusivity and adaptability of hosted xMOOCs. As of February 2023, OpenWHO had 7.5 million enrolments across 200 xMOOCs on health emergency, epidemic, pandemic and other public health topics available across 65 languages, including 46 courses targeted for the COVID-19 pandemic. Our results suggest that the xMOOC modality allowed OpenWHO to expand learning during the pandemic to previously underrepresented groups, including women, participants ages 70 and older, and learners younger than age 20. The OpenWHO use case shows that xMOOCs should be considered when there is a need for massive knowledge transfer in health emergency situations, yet the approach should be context-specific according to the type of health emergency, targeted population and region. Our evidence also supports previous calls to put intervention elements that contribute to removing barriers to access at the core of learning and health information dissemination. Equity must be the fundamental principle and organizing criteria for public health work.
How to reuse inclusive stem Moocs in blended settings to engage young girls to scientific careers
(2023)
The FOSTWOM project (2019–2022), an ERASMUS+ funding, gave METID (Politecnico di Milano) and the MOOC Técnico (Instituto Superior Técnico, University of Lisbon), together with other partners, the opportunity to support the design and creation of gender-inclusive MOOCs. Among other project outputs, we designed a toolkit and a framework that enabled the production of two MOOCs for undergraduate and graduate students in Science, Technology, Engineering and Maths (STEM) and used them as academic content free of gender stereotypes about intellectual ability. In this short paper, the authors aim to 1) briefly share the main outputs of the project; 2) tell the story of how the FOSTWOM approach together with 3) a motivational strategy, the Heroine’s Learning Journey, proved to be effective in the context of rural and marginal areas in Brazil, with young girls as a specific target audience.
Challenges and proposals for introducing digital certificates in higher education infrastructures
(2023)
Questions about the recognition of MOOCs within and outside higher education were already being raised in the early 2010s. Today, recognition decisions are still made more or less on a case-by-case basis. However, digital certification approaches are now emerging that could automate recognition processes. The technical development of the required machinereadable documents and infrastructures is already well advanced in some cases. The DigiCerts consortium has developed a solution based on a collective blockchain. There are ongoing and open discussions regarding the particular technology, but the institutional implementation of digital certificates raises further questions. A number of workshops have been held at the Institute for Interactive Systems at Technische Hochschule Lübeck, which have identified the need for new responsibilities for issuing certificates. It has also become clear that all members of higher education institutions need to develop skills in the use of digital certificates.
To implement OERs at HEIs sustainably, not just technical infrastructure is required, but also well-trained staff. The University of Graz is in charge of an OER training program for university staff as part of the collaborative project Open Education Austria Advanced (OEAA) with the aim of ensuring long-term competence growth in the use and creation of OERs. The program consists of a MOOC and a guided blended learning format that was evaluated to find out which accompanying teaching and learning concepts can best facilitate targeted competence development. The evaluation of the program shows that learning videos, self-study assignments and synchronous sessions are most useful for the learning process. The results indicate that the creation of OERs is a complex process that can be undergone more effectively in the guided program.
Loss of expertise in the fields of Nuclear- and Radio-Chemistry (NRC) is problematic at a scientific and social level. This has been addressed by developing a MOOC, in order to let students in scientific matters discover all the benefits of NRC to society and improving their awareness of this discipline. The MOOC “Essential Radiochemistry for Society” includes current societal challenges related to health, clean and sustainable energy for safety and quality of food and agriculture.
NRC teachers belonging to CINCH network were invited to use the MOOC in their teaching, according to various usage models: on the basis of these different experiences, some usage patterns were designed, describing context characteristics (number and age of students, course), activities’ scheduling and organization, results and students’ feedback, with the aim of encouraging the use of MOOCs in university teaching, as an opportunity for both lecturers and students. These models were the basis of a “toolkit for teachers”. By experiencing digital teaching resources created by different lecturers, CINCH teachers took a first meaningful step towards understanding the worth of Open Educational Resources (OER) and the importance of their creation, adoption and sharing for knowledge progress. In this paper, the entire path from MOOC concept to MOOC different usage models, to awareness-raising regarding OER is traced in conceptual stages.
Innovat MOOC
(2023)
The COVID-19 pandemic has revealed the importance for university teachers to have adequate pedagogical and technological competences to cope with the various possible educational scenarios (face-to-face, online, hybrid, etc.), making use of appropriate active learning methodologies and supporting technologies to foster a more effective learning environment. In this context, the InnovaT project has been an important initiative to support the development of pedagogical and technological competences of university teachers in Latin America through several trainings aiming to promote teacher innovation. These trainings combined synchronous online training through webinars and workshops with asynchronous online training through the MOOC “Innovative Teaching in Higher Education.” This MOOC was released twice. The first run took place right during the lockdown of 2020, when Latin American teachers needed urgent training to move to emergency remote teaching overnight. The second run took place in 2022 with the return to face-to-face teaching and the implementation of hybrid educational models. This article shares the results of the design of the MOOC considering the constraints derived from the lockdowns applied in each country, the lessons learned from the delivery of such a MOOC to Latin American university teachers, and the results of the two runs of the MOOC.
As Thailand moves towards becoming an innovation-driven economy, the need for human capital development has become crucial. Work-based skill MOOCs, offered on Thai MOOC, a national digital learning platform launched by Thailand Cyber University Project, ministry of Higher Education, Science, Research and Innovation, provide an effective way to overcome this challenge. This paper discusses the challenges faced in designing an instruction for work-based skill MOOCs that can serve as a foundation model for many more to come. The instructional design of work-based skill courses in Thai MOOC involves four simple steps, including course selection, learning from accredited providers, course requirements completion, and certification of acquired skills. The development of such courses is ongoing at the higher education level, vocational level, and pre-university level, which serve as a foundation model for many more work-based skill MOOC that will be offered on Thai MOOC soon. The instructional design of work-based skills courses should focus on the development of currently demanded professional competencies and skills, increasing the efficiency of work in the organization, creativity, and happiness in life that meets the human resources needs of industries in the 4.0 economy era in Thailand. This paper aims to present the challenges of designing instruction for work-based skill MOOCs and suggests effective ways to design instruction to enhance workforce development in Thailand.
This research paper aims to introduce a novel practitioner-oriented and research-based taxonomy of video genres. This taxonomy can serve as a scaffolding strategy to support educators throughout the entire educational system in creating videos for pedagogical purposes. A taxonomy of video genres is essential as videos are highly valued resources among learners. Although the use of videos in education has been extensively researched and well-documented in systematic research reviews, gaps remain in the literature. Predominantly, researchers employ sophisticated quantitative methods and similar approaches to measure the performance of videos. This trend has led to the emergence of a strong learning analytics research tradition with its embedded literature. This body of research includes analysis of performance of videos in online courses such as Massive Open Online Courses (MOOCs). Surprisingly, this same literature is limited in terms of research outlining approaches to designing and creating educational videos, which applies to both video-based learning and online courses. This issue results in a knowledge gap, highlighting the need for developing pedagogical tools and strategies for video making. These can be found in frameworks, guidelines, and taxonomies, which can serve as scaffolding strategies. In contrast, there appears to be very few frameworks available for designing and creating videos for pedagogica purposes, apart from a few well-known frameworks. In this regard, this research paper proposes a novel taxonomy of video genres that educators can utilize when creating videos intended for use in either video-based learning environments or online courses. To create this taxonomy, a large number of videos from online courses were collected and analyzed using a mixed-method research design approach.
From MOOC to “2M-POC”
(2023)
IFP School develops and produces MOOCs since 2014. After the COVID-19 crisis, the demand of our industrial and international partners to offer continuous training to their employees increased drastically in an energy transition and sustainable mobility environment that finds itself in constant and rapid evolution. Therefore, it is time for a new format of digital learning tools to efficiently and rapidly train an important number of employees. To address this new demand, in a more and more digital learning environment, we have completely changed our initial MOOC model to propose an innovative SPOC business model mixing synchronous and asynchronous modules. This paper describes the work that has been done to transform our MOOCs to a hybrid SPOC model. We changed the format itself from a standard MOOC model of several weeks to small modules of one week average more adapted to our client’s demand. We precisely engineered the exchanges between learners and the social aspect all along the SPOC duration. We propose a multimodal approach with a combination of asynchronous activities like online module, exercises, and synchronous activities like webinars with experts, and after-work sessions. Additionally, this new format increases the number of uses of the MOOC resources by our professors in our own master programs.
With all these actions, we were able to reach a completion rate between 80 and 96% – total enrolled –, compared to the completion rate of 15 to 28% – total enrolled – as to be recorded in our original MOOC format. This is to be observed for small groups (50–100 learners) as SPOC but also for large groups (more than 2500 learners), as a Massive and Multimodal Private Online Course (“2M-POC”). Today a MOOC is not a simple assembly of videos, text, discussions forums and validation exercises but a complete multimodal learning path including social learning, personal followup, synchronous and asynchronous modules. We conclude that the original MOOC format is not at all suitable to propose efficient training to companies, and we must re-engineer the learning path to have a SPOC hybrid and multimodal training compatible with a cost-effective business model.
In 2020, the project “iMooX – The MOOC Platform as a Service for all Austrian Universities” was launched. It is co-financed by the Austrian Ministry of Education, Science and Research. After half of the funding period, the project management wants to assess and share results and outcomes but also address (potential) additional “impacts” of the MOOC platform. Building upon work on OER impact assessment, this contribution describes in detail how the specific iMooX.at approach of impact measurement was developed. Literature review, stakeholder analysis, and problem-based interviews were the base for developing a questionnaire addressing the defined key stakeholder “MOOC creators”. The article also presents the survey results in English for the first time but focuses more on the development, strengths, and weaknesses of the selected methods. The article is seen as a contribution to the further development of impact assessment for MOOC platforms.
Thai MOOC academy
(2023)
Thai MOOC Academy is a national digital learning platform that has been serving as a mechanism for promoting lifelong learning in Thailand since 2017. It has recently undergone significant improvements and upgrades, including the implementation of a credit bank system and a learner’s eportfolio system interconnected with the platform. Thai MOOC Academy is introducing a national credit bank system for accreditation and management, which allows for the transfer of expected learning outcomes and educational qualifications between formal education, non-formal education, and informal education. The credit bank system has five distinct features, including issuing forgery-prevented certificates, recording learning results, transferring external credits within the same wallet, accumulating learning results, and creating a QR code for verification purposes. The paper discusses the features and future potential of Thai MOOC Academy, as it is extended towards a sandbox for the national credit bank system in Thailand.
Digital technologies have enabled a variety of learning offers that opened new challenges in terms of recognition of formal, informal and non-formal learning, such as MOOCs.
This paper focuses on how providing relevant data to describe a MOOC is conducive to increase the transparency of information and, ultimately, the flexibility of European higher education.
The EU-funded project ECCOE took up these challenges and developed a solution by identifying the most relevant descriptors of a learning opportunity with a view to supporting a European system for micro-credentials. Descriptors indicate the specific properties of a learning opportunity according to European standards. They can provide a recognition framework also for small volumes of learning (micro-credentials) to support the integration of non-formal learning (MOOCs) into formal learning (e.g. institutional university courses) and to tackle skills shortage, upskilling and reskilling by acquiring relevant competencies. The focus on learning outcomes can facilitate the recognition of skills and competences of students and enhance both virtual and physical mobility and employability.
This paper presents two contexts where ECCOE descriptors have been adopted: the Politecnico di Milano MOOC platform (Polimi Open Knowledge – POK), which is using these descriptors as the standard information to document the features of its learning opportunities, and the EU-funded Uforest project on urban forestry, which developed a blended training program for students of partner universities whose MOOCs used the ECCOE descriptors.
Practice with ECCOE descriptors shows how they can be used not only to detail MOOC features, but also as a compass to design the learning offer. In addition, some rules of thumb can be derived and applied when using specific descriptors.
Founded in 2013, OpenClassrooms is a French online learning company that offers both paid courses and free MOOCs on a wide range of topics, including computer science and education. In 2021, in partnership with the EDA research unit, OpenClassrooms shared a database to solve the problem of how to increase persistence in their paid courses, which consist of a series of MOOCs and human mentoring. Our statistical analysis aims to identify reasons for dropouts that are due to the course design rather than demographic predictors or external factors.We aim to identify at-risk students, i.e. those who are on the verge of dropping out at a specific moment. To achieve this, we use learning analytics to characterize student behavior. We conducted data analysis on a sample of data related to the “Web Designers” and “Instructional Design” courses. By visualizing the student flow and constructing speed and acceleration predictors, we can identify which parts of the course need to be calibrated and when particular attention should be paid to these at-risk students.
The main aim of this article is to explore how learning analytics and synchronous collaboration could improve course completion and learner outcomes in MOOCs, which traditionally have been delivered asynchronously. Based on our experience with developing BigBlueButton, a virtual classroom platform that provides educators with live analytics, this paper explores three scenarios with business focused MOOCs to improve outcomes and strengthen learned skills.
Modularization describes the transformation of MOOCs from a comprehensive academic course format into smaller, more manageable learning offerings. It can be seen as one of the prerequisites for the successful implementation of MOOC-based micro-credentials in professional education and training. This short paper reports on the development and application of a modularization framework for Open Online Courses. Using the example of eGov-Campus, a German MOOC provider for the public sector linked to both academia and formal professional development, the structural specifications for modularized MOOC offerings and a methodology for course transformation as well as associated challenges in technology, organization and educational design are outlined. Following on from this, future prospects are discussed under the headings of individualization, certification and integration.
This work explores the use of different generative AI tools in the design of MOOC courses. Authors in this experience employed a variety of AI-based tools, including natural language processing tools (e.g. Chat-GPT), and multimedia content authoring tools (e.g. DALLE-2, Midjourney, Tome.ai) to assist in the course design process. The aim was to address the unique challenges of MOOC course design, which includes to create engaging and effective content, to design interactive learning activities, and to assess student learning outcomes. The authors identified positive results with the incorporation of AI-based tools, which significantly improved the quality and effectiveness of MOOC course design. The tools proved particularly effective in analyzing and categorizing course content, identifying key learning objectives, and designing interactive learning activities that engaged students and facilitated learning. Moreover, the use of AI-based tools, streamlined the course design process, significantly reducing the time required to design and prepare the courses. In conclusion, the integration of generative AI tools into the MOOC course design process holds great potential for improving the quality and efficiency of these courses. Researchers and course designers should consider the advantages of incorporating generative AI tools into their design process to enhance their course offerings and facilitate student learning outcomes while also reducing the time and effort required for course development.