370 Bildung und Erziehung
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Studierende der Lehrämter wurden zu Studienbedingungen in der Lehrerbildung an je einem Ausbildungsort in den alten und neuen Bundesländern befragt. Dabei wurden Einschätzungen zu Studium und Beruf sowie zu Gründen und Motiven der Studienwahl und zu Belastungen beim Studieren erhoben. Die persönlichen Ressourcen und das Belastungserleben der Studierenden wurden mit dem diagnostischen Inventar AVEM [Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster, vgl. SCHAARSCHMIDT U. FISCHER 2003] bestimmt. Die empirischen Auswertungen folgten einer differentialpsychologischen Vorgehensweise, um den Einfluss person- und strukturbezogener Bedingungen genauer analysieren zu können. Die Ergebnisse zeigen persönlichkeitsgebundene Unterschiede bei der Bewältigung der Anforderungen in Studium und Beruf, und das insbesondere in Abhängigkeit von Studienort und –abschnitt. Weiterhin ergibt sich eine Wechselwirkung person- und strukturbezogener Bedingungen auf Gründe und Motive sowie auf Einschätzungen zu Studium und Beruf. Implikationen für eine psychologisch angeleitete Gestaltung der Lehrerbildung werden diskutiert.
Erkennen und Vorurteil
(2006)
Wir haben Mathematik-Fachseminare des Landes Brandenburg evaluiert und Empfehlungen formuliert. In der Untersuchung zeigten sich vielfältige strukturelle Veränderungsnotwendigkeiten und professionelle Defizite bei zwei von drei Fachseminarleitern. Dabei erweist sich der Begriff der Praxisorientierung lediglich als ideologischer und negativer: Er steht für Theorieablehnung, Reflexionsarmut und Nichtausbildung, gepaart mit Ignoranz gegenüber den Praxiserfahrungen und –bedürfnissen der Referendare. Auf Seiten der Referendare deuten sich drei Gruppentypen an: Es gibt sehr unzufriedene Referendare, die Ausbildung vermissen und einfordern. Es gibt Referendare, die unter dem Referendariat leiden und eine Ausbildung vermissen, dies aber nicht in Form von Kritik an der Ausbildung äußern (können). Es gibt aber auch Referendare, die gerade deshalb zufrieden sind, weil keine Ausbildung erfolgt. Der theoretisch denkbare vierte Typus, der Ausbildung erlebt und mit ihr zufrieden ist, ist nur ansatzweise vertreten.
Dieser Beitrag nimmt sich dem Unbehagen der Referendare an ihrer Ausbildungssituation an. Obwohl sich die Befragten eher positiv zur zweiten Phase ihrer Ausbildung äußern und obwohl die Befragungsergebnisse der Potsdamer „Lehramtskandidatinnen-Studie“ [vgl. SCHUBARTH U.A. 2005 und in diesem Band] zunächst kaum einen Anhaltspunkt für das Vorliegen massiver, manifest artikulierter Unzufriedenheiten geben, verweisen die offen geführten Gruppendiskussionen auf ein latentes, diffuses Unbehagen, das den subjektiven Selbstdeutungen der Befragten nicht explizit zur Verfügung steht. Durch eine objektiv-hermeneutische Feinanalyse einer kurzen Sequenz aus einer Gruppendiskussion will der Artikel zur Aufklärung dieses Problems beitragen, dessen unterschwellige und unscheinbare Artikulation die Bedeutung des Phänomens nicht mindert. Ihm sollte forschungs- und ausbildungslogisch Aufmerksamkeit geschenkt werden. In diesem Sinne plädiert der Beitrag für eine forschungsmethodisch verstehende Exploration der Situation der LehramtskandidatInnen, von der auch die Ausbildungspraxis profitieren könnte.
Baustelle Studienseminar
(2006)
Zur Qualitätsentwicklung der 2. Phase der Lehrerausbildung ist in Auswertung der „Lehramtskandidatinnen-Studie“ [nachfolgend zit. als LAK-Studie; vgl. SCHUBARTH U.A. 2005] am Studienseminar Potsdam ein Diskussionsprozess bei Haupt- und Fachseminarleiterinnen und –leitern in Gang gesetzt worden, der sich auf Bereiche bezieht, die von den befragten Lehramtskandidatinnen und –kandidaten in der Studie überwiegend kritisch eingeschätzt wurden. Im Ergebnis der Diskussion sind für das Studienseminar Potsdam erste Festlegungen getroffen worden, die sich auf die Gestaltung der Seminarpläne, die Orientierung der Ausbildung an den KMK-Standards und die Lehrerqualifikationen, die Abstimmung zwischen Haupt- und Fachseminaren, die didaktisch-methodische Gestaltung der Seminararbeit sowie auf deren Evaluation beziehen. Weiterführende Überlegungen zur Qualifizierung der Ausbildungskultur am Studienseminar Potsdam beziehen sich auf Aspekte der minarinternen Kommunikation, der seminararbeitspezifischen Fortbildung sowie einer kontinuierlichen und institutionalisierten Mitwirkung der Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten im Ausbildungsprozess.
Die Potsdamer Lehramtskandidatinnen-Studie 2004/05 hat eine umfassende Bestandsaufnahme der Qualität der Ausbildung im Vorbereitungsdienst im Land Brandenburg aus Sicht der Betroffenen vorgenommen. Mittels unterschiedlicher Methoden (standardisierte Befragung, Gruppendiskussionen, Dokumentenrecherchen u.a.) wurden in Anlehnung an ein Evaluationsdesign von STUFFLEBEAM (1984) wesentliche Aspekte der Kontext-, Input-, Prozess- und Outputqualität erfasst. Im Ergebnis entsteht – z.T. wider Erwarten – ein eher positives Bild vom Vorbereitungsdienst mit seinen vielen positiven, aber auch weniger positiven Seiten. Auf der Basis einer Stärken- und Schwächen-Analyse treten insbesondere in den qualitativen Befragungen auch eine Reihe von Kritikpunkten zutage. Determinanten für eine hohe Ergebnisqualität in Form von Kompetenzzuwachs bei den Lehramtskandidatinnen werden herausgearbeitet. Aufbauend auf den umfangreichen und facettenreichen Untersuchungsergebnissen werden abschließend entsprechende Folgerungen für die Reform der Lehrerbildung abgeleitet.
Dieser Beitrag reflektiert den Zusammenhang von Bildungs- und Lernprozessen, der im wissenschaftlichen Diskurs wenig reflektiert wird. Bildungstheoretische Diskurse verzichten regelmäßig auf den Lernbegriff, lerntheoretischen Diskursen ist der Bildungsbegriff fremd, weil dort individuell-kognitive Operationen im Mittelpunkt stehen und weniger Fragen nach den Lerngegenständen, also den Inhalten des Lernens und deren gesellschaftlicher Relevanz. Das Verhältnis von Bildung und Lernen wird im Folgenden unter dem Aspekt „expansiven Lernens“ näher bestimmt. „Expansives Lernen“ ist ein Begriff aus der Kritischen Psychologie, den Klaus Holzkamp (1993) aus einer subjektwissenschaftlichen Perspektive expliziert hat. Die Verhältnisbestimmung von Bildung und expansivem Lernen geht der Frage nach, ob mit dem Begriff „expansiven Lernens“ empirische Einsichten in das Lernhandeln von kritisch-reflexiven Bildungspraxen möglich werden oder anders formuliert: Ob der Begriff expansiven Lernens eine Grundlage für Lernberatungs- und Lernbegleitungsprozesse in kritisch-reflexiven Bildungspraxen darstellen kann. Das hier thematisierte Verhältnis von (Erwachsenen-)Bildung und expansivem Lernen ist ein Teilaspekt des Verhältnisses von Erwachsenenbildung und subjektwissenschaftlicher Lerntheorie. Eine differenzierte Auseinandersetzung zu diesem Gesamtrahmen findet sich bei Faulstich/Ludwig (2004).
Inhalt: 1. Warum Brückendiskurs und Interdisziplinarität? 2.Der konzeptuelle Rahmen des lefo-Projekts 2.1 Fallorientierung und Subjektorientierung 2.2 Warum kann der Selbstverständigungs- und Lernprozess der ForscherInnen an einem Fall gelingen? 3. Der „Lernende Forschungszusammenhang“ am Beispiel des Forschungsprojekts „Bühler“ 4. Ausblick
Fallstudien
(2005)
Der folgende Beitrag beschreibt Grundsätze und mögliche Erträge für die Durchführung von Fallstudien in der Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Die forschungspraktische Durchführung selbst wird am Beispiel eines Forschungsprojekts zur Lernforschung beschrieben. Eingegangen wird vor allem auf die zentralen Phasen der Annäherung an das Forschungsfeld und die Interpretationsarbeit.
Inhalt: Der bildungstheoretische Kontext erwachsenenpädagogischer Lernforschung Ein forschungspraktisches Beispiel Die Kategorie "subjektive Lernbegründung" als theoretischer Zugang zum Eigensinn des Lernenden Konsequenzen aus der Forschungsperspektive vom Subjektstandpunkt für das Forschungsmemorandum
(aus dem Inhalt): Ansätze zum problembasierten Lernen rücken didaktische Begründungen und pädagogische Handlungsmöglichkeiten in den Vordergrund von E-Learning-Konzepten. Der problembasierte Ansatz nimmt seinen Ausgangspunkt in praktischen Problemstellungen, zielt auf erfolgreiche Praxis und ist deshalb besonders für betriebliche Praktiker interessant. Angenommen wird, dass durch das Zugrundelegen von Problemen im Lehr-, Lernprozess Motivation unterstützt, Lerneraktivität gefördert und der Erwerb transferfähigeren Wissens und Könnens verbessert wird. Komplexe, realitätsnahe und subjektiv bedeutsame Problemstellungen sollen ein kognitiver und motivationaler Stimulus für das Lernen sein. Sind diese Hoffnungen begründet?
Der Beitrag stellt das Konzept „alltägliche Lebensführung“ in den Kontext aktueller erwachsenenpädagogischer Diskussionen. Erstens wird der Frage nachgegangen, warum die Erwachsenenpädagogik ein Interesse am Lebensführungskonzept haben kann. Dieses Interesse ist an die Erwartung gebunden, mehr über das alltägliche, nichtinstitutionalisierte Lernen von Erwachsenen zu erfahren. Zweitens wird dargelegt, wie das Konzept der alltäglichen Lebensführung durch eine subjektwissenschaftliche Erwach-senenpädagogik eine Ergänzung erfahren könnte. Dies betrifft insbesondere die lernende Veränderung bzw. die Veränderungsfähigkeit alltäglicher Lebensführungsregeln. Mit anderen Worten: die Erwachsenenpädagogik kann ihrerseits einen Beitrag zum Lebensführungskonzept leisten.
Der folgende Beitrag problematisiert aus einer didaktiktheoretischen und lerntheoretischen Perspektive Lehr-, Lernverhältnisse im Internet und stellt das didaktische Konzept einer Online-Lernberatung für Weiterbildungsprozesse in betrieblichen Modernisierungskontexten vor. Es wird zunächst die These begründet, dass Weiterbildung in gesellschaftlichbetrieblichen Modernisierungskontexten in vielen Fällen eine beratungsorientierte Didaktik - im Unterschied zu einer vermittlungsorientierten Didaktik - erfordert. Daran anschließend wird aus einer lerntheoretischen Perspektive „verstehen/beraten“ als zentraler Referenzpunkt didaktischen Handelns vorgestellt. Schließlich werden am Beispiel des Forschungs- und Entwicklungsprojektes be-online die Vor- und Nachteile des Mediums Internet für eine beratungsorientierte Didaktik dargelegt und zukünftige Forschungsperspektiven aufgezeigt. Dieser Beitrag konzentriert sich also auf didaktik- und lerntheoretische Begründungen sowie auf eine Problematisierung der Umsetzungsmöglichkeiten für eine beratungsorientierte Didaktik im Internet. Dabei wird der spezifische Charakter dieser Zeitschrift als Online- Zeitschrift genutzt, um an verschiedenen Stellen Verbindungen zu bildungspraktischen Darstellungen der Online-Lernberatung im Internet herzustellen (www.projekt-be-online.de). Die theoretischen Begründungen und die praktischen Darstellungen mögen zusammen einen vertieften Einblick in den Versuch einer Online-Lernberatung geben.
Es gibt aus unserer Sicht eine Reihe von Gründen, sich in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit von der Dominanz des Lehrplans abzuwenden und sich an Stelle dessen dem Lernenden in einer Weise zuzuwenden, die seine Deutungen, seine Handlungsmotive und seine Lerninteressen in den Vordergrund stellt. Für den Bildungspraktiker ergeben sich Gründe vor allem aus der wiederholten Erfahrung von Diskrepanzen. Erstens die Diskrepanzen, die zwischen der Definition von Lehrzielen und ihrem Erreichen in der Erwachsenenbildung bestehen. Zweitens die Diskrepanzen, die zwischen dem tatsächlich erlernten Wissen und seiner Umsetzung und Anwendung in der Praxis sich auftun. (aus dem Inhalt)
Aus dem Inhalt: Die Frage „Wie lernen Erwachsene?“ lässt sich in zweierlei Hinsicht lesen. Einmal als empirische Frage nach den Zielen, Verläufen und Schwierigkeiten in den Lernprozessen und Lernhandlungen Erwachsener und zum anderen als normativ-konzeptionelle Frage nach motivierenden oder „richtigen“ Lernstrategien im Sinne eines Lernen-Machens, eines Anleitens und Hinführens.
Der Beitrag stellt lerntheoretische und didaktische Begründungen sowie die bildungspraktische Umsetzung für ein didaktisches Konzept der Lernberatung im virtuellen Raum vor. Das Lernberatungskonzept wurde im Rahmen des vom BMBF geförderten Projekts be-online entwickelt. Einleitend wird der Frage nachgegangen, welche online-didaktischen Konzepte zur Unterstützung von Lernprozessen im virtuellen Raum vorliegen, um Anknüpfungspunkte und Differenzen für das Konzept der Lernberatung im virtuellen Raum aufzuzeigen.
Der Beitrag untersucht erstens die Frage, in welcher Weise die sich konstruktivistisch begründende Ermöglichungsdidaktik die Seite des Lernenden im Bildungsprozess modelliert und welche Aspekte des ermöglichungsdidaktischen Modells in E-Learning-Konzepten aufgegriffen werden. Im Vergleich dazu wird zweitens ein Online-Projekt vorgestellt, das subjektive Lernhandlungen aus der Perspektive einer subjektwissenschaftlich begründeten Didaktik im virtuellen Raum zu verstehen und zu beraten versucht.
Inhalt: 1. Fragestellung 2. Neue Perspektiven auf klassische Vermittlungsverhältnisse 2.1 Vermittlung als Inhaltsauswahl und -präsentation 2.2 Kooperative Lernverhältnisse: Neue Perspektiven auf Vermittlung 3. Zur Konzipierung von Vermittlungsverhältnissen als Verste-hens- und Beratungsverhältnisse 3.1 Vermittlung als Verstehens- und Beratungsleistung 3.2 Verstehen im Kontext von Anerkennung und Kritik
Inhalt: 1. Fragestellung 2. Zum Verhältnis von Bildung und Lernen 3. Expansives Lernen: ein geeigneter heuristischer Rahmen für das Verstehen von Lernhandlungen? 3.1 Das Handeln des gesellschaftlichen Subjekts 3.2 Lernen als Gewinnung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit 3.3 Expansive und defensive Lerngründe 3.4 Bedeutungs- Begründungs-Analysen im Rahmen von Forschungs- und Bildungsprozessen 4. Bildung und expansives Lernen
Inhalt: 1 Entwicklung der Fragestellung 2. Erscheinungsformen betrieblicher Modernisierung – Kompetenzentwicklung als interessiertes Handeln 3. Die Managementperspektive auf Kompetenzentwicklung – ‚Entwickeln’ als steuern und trainieren 4. Die Subjektperspektive auf Kompetenzentwicklung – ‚Entwickeln’ als sich verständigen, sich entfalten - Die lerntheoretische Rahmung der Subjektperspektive - ‚Fallarbeit’ als empirischer und verstehender Zugang zu subjektiven Selbstverständigungsprozessen (1) Fallerzählung und Nachfragen (2) Spuren suchen und Kernthemen finden (3) Kernthemen bearbeiten
Der Beitrag skizziert typische Zugangsstrategien und Modellierungen von Lernen in der Lernforschung. Diese Zugangsstrategien werden einerseits als Bedingtheitsdiskurs charakterisiert, der Lernhandeln in Modernisierungsprojekten nur unzureichend untersuchen kann. Begründet wird, dass für die Unübersichtlichkeit, Uneinheitlichkeit und Riskanz, die Lernende in betrieblichen Modernisierungsprojekten empfinden, eine Zugangsstrategie der Lernforschung im Begründungsdiskurs ertragreicher erscheint. Vorgestellt werden dazu Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zum Lernen in einem betrieblichen EDV-Einführungsprojekt.
Der folgende Beitrag beschreibt das Projekt be-online, das Online-Foren als ein neues Angebot für Weiterbildungseinrichtungen entwickelt. Mit Online-Foren können sich Bildungseinrichtungen an räumlich verteilte Weiterbildungsteilnehmer wenden und zwischen ihnen ein Online-Netzwerk schaffen. Die Herstellung dieses Netzwerkes erfordert seitens der Weiterbildungseinrichtungen Managementleistungen, die hier als kooperatives Wissensmanagement definiert werden und den Rahmen für die Ermöglichung pädagogisch-professionellen Handelns schaffen. Der Beitrag stellt im ersten Teil kurz den praktischen Hintergrund dar, vor dem Online-Foren als ein neues Angebot von Weiterbildungseinrichtungen interessant erscheinen. Im zweiten Teil werden entlang des Projekts be-online Leistungen eines kooperativen Wissensmanagements durch Bildungseinrichtungen vorgestellt. Im dritten Teil werden die Begriffe Managementhandeln und Lernen vor dem Hintergrund der Wissenskategorie ins Verhältnis gesetzt.
Aus dem Inhalt: Die Bildungskonzeption der Gewerkschaft Öffentliche Dienste, Transport und Verkehr (ÖTV) verweist darauf, 'die Bildungsarbeit ständig weiterzuentwickeln' und sie an veränderte gesellschaftliche und gewerkschaftliche Rahmenbedingungen anzupassen. Deshalb ist das Projekt 'Weiterentwicklung der zentralen Bildungsarbeit'im Frühjahr 1998 initiiert worden, das eine inhaltliche Debatte über Sinn und Zweck zentraler Bildungsarbeit vorantreiben will.
Der Blick auf die Kursrealität erfolgt traditionell vom Außenstandpunkt der Lehrenden, die in ihrer Lehrplanung Kurse als steuerbare Einheit betrachten. Weil aber die Lernhandlungen der Subjekte nicht die Kehrseite des Lehrens sind, sondern vielmehr individuell differente Zugänge zur Kursrealität darstellen, stößt der Zugang zur Kursrealität vom Standpunkt des Lehrenden bezüglich einer Steuerung des Lernhandelns an Grenzen. Vorgestellt werden die Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, die aus der Perspektive der Lernenden deren Lernbegründungen im Rahmen betrieblicher Kurse rekonstruiert. Dieser verstehende Zugang zum Lernhandeln hat Konsequenzen für eine Lehrplanung als Lernberatung.
Dieser Beitrag beschreibt zentrale Begründungen einer subjektwissenschaftlichen Didaktik. Mit der Bezeichnung "subjektwissenschaftlich" (Holzkamp 1993) wird auf die Perspektive des lernenden Subjekts verwiesen, die es in einer empirischen und verstehenden Haltung einzunehmen gilt. Wie diese didaktischen Prinzipien in der Bildungspraxis umgesetzt werden können, wird am Beipiel des Bildungskonzepts ‘Fallarbeit’ (Müller u.a. 1997) skizziert.
Der Beitrag skizziert ein Lernberatungskonzept für Bildungs- und Beratungsprozesse in betrieblichen Modernisierungsprojekten. Dabei wird die These vertreten, dass zentrale Beratungsanforderungen an pädagogisch Handelnde im Medium des Internets günstige Voraussetzungen finden. Die verschriftlichte Form des Internets behindert nicht nur Kommunikation, sondern sie unterstützt auch Verstehensprozesse als Grundlage einer subjektorientierten Lernberatung. Nach einer Skizze des Konzepts subjektorientierter Lernberatung wird das Forschungs- und Entwicklungsprojekt „be-online“ dargestellt, in dem eine subjektorientierte Lernberatung in Online-Foren entwickelt und untersucht wird.
Dieser Beitrag nimmt eine didaktiktheoretische Perspektive ein. Drei didaktiktheoretische Konzepte (konstruktivistische, interaktionstheoretische und subjekttheoretische) werden daraufhin befragt, wie sie Subjektorientierung im didaktischen Handeln begründen und verstehen. Im Mittelpunkt stehen Fragen nach der Geltung subjektiver Wissensbestände und die theoretische Begründung der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Nach einer Kritik des konstruktivistischen und interaktionstheoretischen Modells wird ein subjekttheoretisches Modell vorgeschlagen, das Subjektorientierung als Reflexion der Besonderheit individueller Handlungsproblematiken von Lernenden vor dem Hintergrund ihrer allgemeinen Vergesellschaftungsprozesse begründet.
Dieser Beitrag geht auf der Grundlage von zwei empirischen Fallstudien der Frage nach, in welcher Weise in aktuellen betrieblichen Modernisierungsprozessen auf Lern- und Bildungsprozesse der Beschäftigten rekurriert wird. Die Fallstudien entstammen einem interdisziplinären Arbeitsforschungsprojekt, das die Folgen betrieblich gesteuerter Prozesse zur Entgrenzung von Arbeit beforscht, wie sie aktuell bei der Umstellung betrieblicher Steuerungsmodelle auf ergebnisgesteuerte Arbeit für die Beschäftigten auftreten.
Der folgende Diskussionsbeitrag kritisiert Lernanforderungen an die Teilnehmer gewerkschaftlicher Bildungsarbeit, wie sie aus der Perspektive der Lehrenden regelmäßig gesetzt werden, als typische Lernbehinderung für die Bildungsteilnehmer. Diese Lernanforderungen gründen in spezifischen Interessen der Organisation und münden in verschiedenen Formen von Postulatspädagogik, wie sie auch in anderen Feldern politischer Bildung auf der Tagesordnung steht. Abschließend wird ein alternatives, verständigungsorientiertes didaktisches Konzept fallorientierter Weiterbildung vorgestellt, dem eine am Subjekt interessierte Lerntheorie zugrunde liegt.
Didaktik der Physik
(1996)
Wo bleibt das Subversive?
(1996)
Lernstrategien und Kontext
(1996)
Basismodelle des Unterrichts
(1995)
Anmerkungen über das uneingelöste Rekonstruktionsproblem in Curriculumentwicklung und Fachdidaktik
(1995)
Lernstrategien
(1994)
Sinnkrise des Wissens
(1994)
Konzept(e) der Lerntätigkeit
(1992)