370 Bildung und Erziehung
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Überzeugungen zum Lehren und Lernen sind als Teil der professionellen Kompetenz von Lehrkräften bereits im Lehramtsstudium relevant und haben insbesondere in längeren Praxisphasen Entwicklungspotenzial. Welche Faktoren für die Entwicklung von Überzeugungen in Praxisphasen von Bedeutung sind, ist bislang aber nur unzureichend erforscht. In Interviews haben wir N = 16 Studierende befragt, welche Lerngelegenheiten für die Entwicklung ihrer Überzeugungen im Praxissemester eine Rolle spielten. Dabei konnten wir mittels Inhaltsanalyse vier übergeordnete Faktoren identifizieren: die universitäre Lernbegleitung, die Mentorinnen und Mentoren, die Schülerinnen und Schüler und die Reflexion eigener Unterrichtserfahrungen. Den Faktoren wurden untergeordnete Faktoren (z. B. Hospitationen durch Universitätsdozierende) zugeordnet und es wird dargestellt, warum und unter welchen Umständen diese Lerngelegenheiten für die Entwicklung der Überzeugungen aus Studierendensicht relevant sind.
Duales Lernen
(2022)
Die Professionsorientierung der Lehramtsstudiengänge ist ein zentrales Anliegen der universitären Potsdamer Lehrkräftebildung. Seit 1999 finden Evaluationen zur Professionsorientierung statt, die Diskrepanzen zwischen der gewünschten und der erfahrenen Professionsorientierung durch die Studierenden aufzeigen. Im Wintersemester 2013/14 wurden neue Studiengänge an der Universität Potsdam eingeführt. Inwieweit damit auch eine stärkere Professionsorientierung und ein stärkerer Berufsbezug erfolgt ist, ist bislang ungeklärt. In einer Onlinebefragung im Dezember 2018 wurden Studierende der Lehramtsstudiengänge der Universität Potsdam gebeten, die inhaltliche Gestaltung der Lehramtsstudiengänge sowie die Professionsorientierung der Praxisphasen, die Betreuung und Beratung im Rahmen der Praktika, den Nutzen der Praktika für Studium und Beruf und ihre Lehrer:innenkompetenz einzuschätzen. Der Beitrag stellt erste empirische Analysen dar und diskutiert Anregungen zur Weiterentwicklung der Studiengänge mit Bezug auf die Praxisstudien.
Der vorliegende Beitrag informiert über 14 deutschsprachige Programme zur Prävention und Intervention bei Hatespeech unter Kindern und Jugendlichen (Jahrgangsstufen 5–12). Inhalte und Durchführungsmodalitäten der Programme sowie Ergebnisse einer kriteriengeleiteten Qualitätseinschätzung anhand von fünf Kriterien werden im Hinblick auf deren Anwendung in der schulischen Praxis beschrieben und erörtert. Der Überblick über Schwerpunkte, Stärken und Entwicklungspotentiale schulbezogener Hatespeech-Programme ermöglicht Leser*innen eine informierte Entscheidung über den Einsatz der Programme in der Schule sowie in der offenen Kinder- und Jugendarbeit.
Der vorliegende Beitrag informiert über 14 deutschsprachige Programme zur Prävention und Intervention bei Hatespeech unter Kindern und Jugendlichen (Jahrgangsstufen 5–12). Inhalte und Durchführungsmodalitäten der Programme sowie Ergebnisse einer kriteriengeleiteten Qualitätseinschätzung anhand von fünf Kriterien werden im Hinblick auf deren Anwendung in der schulischen Praxis beschrieben und erörtert. Der Überblick über Schwerpunkte, Stärken und Entwicklungspotentiale schulbezogener Hatespeech-Programme ermöglicht Leser*innen eine informierte Entscheidung über den Einsatz der Programme in der Schule sowie in der offenen Kinder- und Jugendarbeit.
Für ein besseres Miteinander
(2022)
Dieser Beitrag diskutiert die diagnostischen Kompetenzen Lehramtsstudierender vor allem in Bezug auf internalisierende Verhaltensbesonderheiten. Da diese häufig weniger Einfluss auf den Verlauf des Schulalltags von Lehrpersonen haben als externalisierendes Erleben und Verhalten von Kindern, werden internalisierende Verhaltensbesonderheiten von Kindern häufig seltener wahrgenommen und seltener als pädagogisch relevant eingestuft. Daher erfahren diese Kinder oft weniger förderdiagnostische Unterstützung. Mit dem Ziel der Entwicklung diesbezüglicher diagnostischer Kompetenzen der Studierenden wird das Psychodiagnostische Praktikum (PDP) mit praktischen Abschnitten und begleitenden Seminarsitzungen zeitgleich zum Praxissemester durchgeführt. Um Veränderungen in der Selbstwahrnehmung der Studierenden in Bezug auf ihre diagnostischen Kompetenzen im Rahmen des PDP abzubilden und damit das Gesamtkonzept zu evaluieren, wird ein selbstentwickelter Fragebogen verwendet. Der Beitrag stellt die konzeptuellen Gedanken des Fragebogens sowie die Ergebnisse einer ersten Pilotstudie vor.
Das Orientierungspraktikum (OP)/Integrierte Eingangspraktikum (IEP) ist die erste schulpraktische Phase im Potsdamer Modell der Lehrerbildung. Mit diesem (Hospitations-)Praktikum (im 1. – 2. Fachsemester des Bachelorstudiums) soll der Perspektivwechsel von der Schüler:innen- zur Lehrer:innenrolle angestoßen und der Lehrer:innenberuf, die Institution Schule und der Unterricht durch eine beobachtende Perspektive reflektiert werden. Im Beitrag werden erste Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Analyse zum OP/ IEP im Rahmen des PSI-Projekts „Kompetenzerwerb in Schulpraktischen Studien – Spiralcurriculum“ diskutiert. Aus den nachgewiesenen Effekten – u. a. Aktivierung der Reflexionsfähigkeit und Förderung der persönlichen Entwicklung – und den analysierten Bedürfnissen der Studierenden werden abschließend in zwei Diskussionssträngen „Konzeption und Handlungsrahmen“ sowie „Unterstützung und Begleitung“ Empfehlungen formuliert, die wichtige Impulse zur Weiterentwicklung des Praktikums und der begleitenden Lehrveranstaltungen liefern.
Im Lehramtsstudium sollen Studierende grundlegende Fähigkeiten zur theoriegeleiteten Unterrichtsplanung erwerben.
In Übereinstimmung mit Modellen zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften wird hierbei meist angenommen, dass das im Studienverlauf erworbene Professionswissen eine wesentliche Grundlage für den Aufbau von Fähigkeiten zur Unterrichtsplanung bildet.
Lerngelegenheiten zur Anwendung dieses Professionswissens bieten vor allem schulpraktische Phasen im fortgeschrittenen Studienverlauf. Es wird aber ebenso angenommen, dass gerade Erfahrungen mit der Unterrichtsplanung den Aufbau von Professionswissen unterstützen.
Der Zusammenhang zwischen dem Ausmaß des Professionswissens und der Entwicklung von Planungsfähigkeit ist bisher unzureichend empirisch geklärt. Eine besondere methodische Herausforderung besteht darin, Planungsfähigkeiten sowohl möglichst authentisch als auch auf standardisierte Weise zu erfassen. Zur Untersuchung des genannten Zusammenhangs wurde eine längsschnittliche Studie im Prä-Post-Design bei angehenden Physiklehrkräften (N = 68 im Längsschnitt) an vier Universitäten durchgeführt.
Die Unterrichtsplanungsfähigkeit wurde mit Hilfe eines standardisierten Performanztests vor und nach dem Absolvieren eines Praxissemesters erfasst, indem als Standardsituation der Entwurf einer Unterrichtsstunde zum 3. Newton’schen Axiom unter definierten Zeitvorgaben im Praxissemester simuliert wurde. Zusätzlich wurden das fachliche, fachdidaktische und pädagogische Wissen der Studierenden mit Hilfe standardisierter Instrumente zu beiden Zeitpunkten erhoben, sowie die einschlägigen Lerngelegenheiten im Praxissemester über einen Fragebogen erfasst.
Sowohl für Unterrichtsplanungsfähigkeit als auch für alle Wissensvariablen können Zuwächse im Praxissemester beobachtet werden. Cross-Lagged-Panel-Analysen zeigen, dass insbesondere die Ausprägung des fachdidaktischen und pädagogischen Wissens der Studierenden am Beginn des Praxissemesters die Entwicklung von Unterrichtsplanungsfähigkeit begünstigt.
Pädagog*innen der Primarstufe nehmen an spezifischen bewegungsorientierten Weiterbildungen teil. Zahlreiche Untersuchungen im Kontext von Fort- und Weiterbildungen stellen dar, unter welchen Bedingungen sich Teilnahmen förderlich oder hinderlich auswirken. In didaktisch-konzeptionellen Überlegungen werden häufig Fragen diskutiert, wie äußere Umstände, etwa in Bezug auf zeitliche, räumliche oder inhaltliche Dimensionen, zu gestalten sind, damit Bildungsangebote im Schulsystem bestimmte Wirkungen erzielen. Unter welchen Bedingungen erfolgt sozusagen günstiger Weise eine Vermittlung von spezifischen Inhalten an Lehrer*innen, damit über diese ein Transfereffekt von (system-)relevantem Wissen in das Schulsystem erfolgen kann?
In dieser Forschungsarbeit soll nicht ein Bedingungsdiskurs im Vordergrund stehen, auf dessen Grundlage wirkungsvolle Vermittlungsstrategien für Bildungsangebote diskutiert werden. Im Zentrum steht die Frage nach je eigenen Teilnahme- und Lernbegründungen von Pädagog*innen, und wie sie sich zu ihrer Weiterbildung ins Verhältnis setzen. Dieser Zugang verändert die Perspektive auf die Thematik und erlaubt die Auseinandersetzung mit Subjekten im Rahmen eines Begründungsdiskurses. Im Zuge einer empirisch-qualitativen Studie werden narrative Interviews mit elf Absolvent*innen einer bewegungsorientierten Weiterbildung geführt, die Auswertung der Daten erfolgt mit der Dokumentarischen Methode. Die Rekonstruktionsergebnisse werden in Form von zwei Fallbeschreibungen und durch vier typische, in der Studie entwickelte, Begründungsfiguren dargestellt: die Figur Lernen, die Figur Wissensmanagement, die Figur Neugierige Suche und die Figur Körperliche Aktivität. Neben der Rekonstruktion von Teilnahme- und Lernbegründungsmustern wird deutlich, dass Teilnehmen und Lernen keine unterschiedlichen Zugangslogiken in Bezug auf Bedeutungs-Begründungs-Zusammenhänge verfolgen. Vielmehr sind sowohl expansive als auch defensive Lernbegründungen im Zuge von Teilnahmebegründungen identifizierbar.
Wer ist leistungsstark?
(2022)
Leistungsstarke Kinder und Jugendliche sind in den letzten Jahren zunehmend in den Fokus der Bildungspolitik und der Bildungsforschung gerückt. Allerdings gibt es in der Forschung bislang kein geteiltes Verständnis darüber, was genau unter akademischer Leistungsstärke zu verstehen ist.
Die vorliegende Arbeit gibt einen systematischen Überblick darüber, wie Forschende, die seit dem Jahr 2000 die Gruppe der leistungsstarken Schülerinnen und Schüler erforschten, Leistungsstärke in ihren Studien operationalisiert haben.
Dabei wurde insbesondere untersucht, welche Leistungsindikatoren genutzt wurden, ob ein spezifischer Fachbezug hergestellt wurde und welche Cut-off-Werte und Vergleichsmaßstäbe angelegt wurden. Die systematische Datenbanksuche lieferte insgesamt N = 309 Artikel, von denen n = 55 die Einschlusskriterien erfüllten.
Die Ergebnisse zeigen, dass eine große Vielfalt in der Operationalisierung von Leistungsstärke vorliegt. Die meistgenutzten Leistungsindikatoren waren Noten und Testwerte, wobei fächerübergreifende und fachspezifische Definitionen beide häufig waren. Die Cut-off-Werte der Studien waren zum Teil schwierig vergleichbar, aber dort, wo ein Populationsbezug hergestellt werden konnte, lag der Median des Populationsanteils Leistungsstarker bei 10 Prozent.
Die Studie diskutiert methodische und inhaltliche Rahmenbedingungen, welche sich auf die Operationalisierung von Leistungsstärke und ihre Vergleichbarkeit über Studien hinweg auswirken.
Die vorliegende Arbeit schließt mit Empfehlungen zur Operationalisierung von Leistungsstärke.
Die vorliegende kumulative Promotionsarbeit beschäftigt sich mit leistungsstarken Schülerinnen und Schülern, die seit 2015 in der deutschen Bildungspolitik, zum Beispiel im Rahmen von Förderprogrammen wieder mehr Raum einnehmen, nachdem in Folge des „PISA-Schocks“ im Jahr 2000 zunächst der Fokus stärker auf den Risikogruppen lag. Während leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler in der öffentlichen Wahrnehmung häufig mit „(Hoch-)Begabten“ identifiziert werden, geht die Arbeit über die traditionelle Begabungsforschung, die eine generelle Intelligenz als Grundlage für Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern begreift und beforscht, hinaus. Stattdessen lässt sich eher in den Bereich der Talentforschung einordnen, die den Fokus weg von allgemeinen Begabungen auf spezifische Prädiktoren und Outcomes im individuellen Entwicklungsverlauf legt. Der Fokus der Arbeit liegt daher nicht auf Intelligenz als Potenzial, sondern auf der aktuellen schulischen Leistung, die als Ergebnis und Ausgangspunkt von Entwicklungsprozessen in einer Leistungsdomäne doppelte Bedeutung erhält.
Die Arbeit erkennt die Vielgestaltigkeit des Leistungsbegriffs an und ist bestrebt, neue Anlässe zu schaffen, über den Leistungsbegriff und seine Operationalisierung in der Forschung zu diskutieren. Hierfür wird im ersten Teil ein systematisches Review zur Operationalisierung von Leistungsstärke durchgeführt (Artikel I). Es werden Faktoren herausgearbeitet, auf welchen sich die Operationalisierungen unterscheiden können. Weiterhin wird ein Überblick gegeben, wie Studien zu Leistungsstarken sich seit dem Jahr 2000 auf diesen Dimensionen verorten lassen. Es zeigt sich, dass eindeutige Konventionen zur Definition schulischer Leistungsstärke noch nicht existieren, woraus folgt, dass Ergebnisse aus Studien, die sich mit leistungsstarken Schülerinnen und Schülern beschäftigen, nur bedingt miteinander vergleichbar sind. Im zweiten Teil der Arbeit wird im Rahmen zwei weiterer Artikel, welche sich mit der Leistungsentwicklung (Artikel II) und der sozialen Einbindung (Artikel III) von leistungsstarken Schülerinnen und Schülern befassen, darauf aufbauend der Ansatz verfolgt, die Variabilität von Ergebnissen über verschiedene Operationalisierungen von Leistungsstärke deutlich zu machen. Damit wird unter anderem auch die künftige Vergleichbarkeit mit anderen Studien erleichtert. Genutzt wird dabei das Konzept der Multiversumsanalyse (Steegen et al., 2016), bei welcher viele parallele Spezifikationen, die zugleich sinnvolle Alternativen für die Operationalisierung darstellen, nebeneinandergestellt und in ihrem Effekt verglichen werden (Jansen et al., 2021). Die Multiversumsanalyse knüpft konzeptuell an das bereits vor längerem entwickelte Forschungsprogramm des kritischen Multiplismus an (Patry, 2013; Shadish, 1986, 1993), erhält aber als spezifische Methode aktuell im Rahmen der Replizierbarkeitskrise in der Psychologie eine besondere Bedeutung. Dabei stützt sich die vorliegende Arbeit auf die Sekundäranalyse großangelegter Schulleistungsstudien, welche den Vorteil besitzen, dass eine große Zahl an Datenpunkten (Variablen und Personen) zur Verfügung steht, um Effekte unterschiedlicher Operationalisierungen zu vergleichen.
Inhaltlich greifen Artikel II und III Themen auf, die in der wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Diskussion zu Leistungsstarken und ihrer Wahrnehmung in der Öffentlichkeit immer wieder aufscheinen: In Artikel II wird zunächst die Frage gestellt, ob Leistungsstarke bereits im aktuellen Regelunterricht einen kumulativen Vorteil gegenüber ihren weniger leistungsstarken Mitschülerinnen und Mitschülern haben (Matthäus-Effekt). Die Ergebnisse zeigen, dass an Gymnasien keineswegs von sich vergrößernden Unterschieden gesprochen werden kann. Im Gegenteil, es verringerte sich im Laufe der Sekundarstufe der Abstand zwischen den Gruppen, indem die Lernraten bei leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern höher waren. Artikel III hingegen betrifft die soziale Wahrnehmung von leistungsstarken Schülerinnen und Schülern. Auch hier hält sich in der öffentlichen Diskussion die Annahme, dass höhere Leistungen mit Nachteilen in der sozialen Integration einhergehen könnten, was sich auch in Studien widerspiegelt, die sich mit Geschlechterstereotypen Jugendlicher in Bezug auf Schulleistung beschäftigen. In Artikel III wird unter anderem erneut das Potenzial der Multiversumsanalyse genutzt, um die Variation des Zusammenhangs über Operationalisierungen von Leistungsstärke zu beschreiben. Es zeigt sich unter unterschiedlichen Operationalisierungen von Leistungsstärke und über verschiedene Facetten sozialer Integration hinweg, dass die Zusammenhänge zwischen Leistung und sozialer Integration insgesamt leicht positiv ausfallen. Annahmen, die auf differenzielle Effekte für Jungen und Mädchen oder für unterschiedliche Fächer abzielen, finden in diesen Analysen keine Bestätigung.
Die Dissertation zeigt, dass der Vergleich unterschiedlicher Ansätze zur Operationalisierung von Leistungsstärke — eingesetzt im Rahmen eines kritischen Multiplismus — das Verständnis von Phänomenen vertiefen kann und auch das Potenzial hat, Theorieentwicklung voranzubringen.
Der vorliegende Abschlussbericht umfasst die Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation der Werkstatt „Schule leiten“. Bei dieser Werkstatt handelt es sich um ein 18-monatiges Fortbildungsangebot für Schulleitungen, das durch die Deutsche Schulakademie konzipiert und in Kooperation mit dem saarländischen Kultusministerium für Bildung und Kultur sowie dem saarländischen Landesinstitut für Pädagogik und Medien durchgeführt wurde. Im Zeitraum 2016–2020 absolvierten jeweils zwei Personen des Schulleitungsteams allgemeinbildender Schulen erstmalig in insgesamt drei Durchgängen verschiedene Angebote der Werkstatt. Weiterhin erhielten die Teilnehmenden die Aufgaben, im Zuge ihres Fortbildungsbesuches ein individuelles Schulentwicklungsprojekt zu planen, zu entwickeln und unter Anleitung der Werkstatt in der Schule zu implementieren. Zur Überprüfung der wahrgenommenen Qualität sowie der Wirksamkeit des Fortbildungsangebotes wurde die Universität Potsdam, Arbeitsbereich Prof. Dr. Dirk Richter, beauftragt. Der vorliegende Bericht präsentiert die Evaluationsergebnisse der Durchgänge 2 und 3.
Im Zentrum der Evaluation stehen die folgenden Forschungsfragen: (1) Wie beurteilen die Teilnehmenden die Qualität der Werkstatt „Schule leiten“? (2) Inwiefern hat die Werkstatt „Schule leiten“ dazu beigetragen, die Leitungskompetenzen (u.a. Einstellungen und Führungshandeln) der Teilnehmenden zu stärken? sowie (3) Wie haben sich schulische Strukturen und Prozesse zur Förderung von Schulentwicklung in den teilnehmenden Schulen durch die Werkstatt „Schule leiten“ verändert? Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden eine Reihe schriftlicher Befragungen mit den teilnehmenden Schulleitungen sowie den Lehrkräften der teilnehmenden Schulen durchgeführt. Diese Befragungen erfolgten sowohl begleitend zum Fortbildungsprogramm (nach Absolvieren der einzelnen Angebote) sowie in einem Prä-Post-Follow-Up-Design. Weiterhin wurden im Rahmen einer qualitativen Begleitstudie verschiedene Personen (Schulleitung, Mitglieder des Schulleitungsteams, Lehrkräfte) von insgesamt fünf Schulen über drei Zeitpunkte dazu befragt, wie die Planung, Entwicklung und Implementation der Schulentwicklungsprojekte erfolgten.
Die Befunde der Evaluation deuten insgesamt darauf hin, dass die Qualität der Werkstatt „Schule leiten“ als Gesamtprogramm sowie die einzelnen Angebote der Werkstatt sehr positiv bewertet werden. Dabei nehmen die Teilnehmenden von Durchgang 2 die Werkstatt in einer Reihe von Merkmalen positiver wahr als die Teilnehmenden von Durchgang 3. Weiterhin deuten die Ergebnisse darauf hin, dass sich bestimmte Facetten des Führungshandelns der Teilnehmenden im zeitlichen Verlauf positiv verändert haben. Hierfür existieren Hinweise sowohl aus Perspektive der Teilnehmenden selbst als auch aus Perspektive der Lehrkräfte ihrer Schulen. Motivationale Merkmale der Teilnehmenden sowie Aspekte des Führungshandelns, die sich auf Tätigkeiten zur Unterstützung der innerschulischen Kooperation beziehen, bleiben aus Perspektive der Teilnehmenden hingegen weitestgehend konstant. Hinsichtlich der Veränderungen schulischer Strukturen zur Schulentwicklung deuten die Ergebnisse auf eine positive Entwicklung der wahrgenommenen Offenheit gegenüber Kooperation im Kollegium aus Perspektive der Lehrkräfte hin. Die Befunde der qualitativen Begleitstudie liefern weitere Informationen über die wahrgenommene Qualität der Werkstatt sowie über Veränderungen aufseiten der Teilnehmenden und der schulischen Strukturen.
Der vorliegende Abschlussbericht präsentiert die Ergebnisse des BMBF-geförderten Verbundprojektes "E-LANE: E-Learning in der Lehrerfortbildung: Angebote, Nutzung und Erträge", das gemeinsam durch die Universität Potsdam (Prof. Dr. Dirk Richter) und der Leuphana Universität Lüneburg (Prof. Dr. Marc Kleinknecht) durchgeführt wurde. Ziel des Projektes war die Untersuchung des Angebotes von digitalen bzw. digital-gestützten Fortbildungen für Lehrkräfte in den Bundesländern Berlin, Brandenburg und Schleswig-Holstein. Im Rahmen von vier Teilstudien wurden Datenbankanalysen der Fortbildungsangebote in den jeweiligen Ländern sowie schriftliche Befragungen mit Fortbildner*innen sowie Teilnehmer*innen von Online-Fortbildungen durchgeführt. Darüber hinaus wurde eine Online-Fortbildung für Lehrkräfte zum Thema Feedback eigens konzipiert und durchgeführt.
Schulleitungen nehmen eine zentrale Rolle bei der Weiterentwicklung der schulischen Qualität ein. Hierfür existieren Hinweise empirischer Untersuchungen, die Schulleitungen attestieren, dass ihr berufliches Handeln im direkten Zusammenhang mit Strukturen und Prozessen der schulischen Arbeit und mit Merkmalen auf Ebene der Lehrkräfte steht (z.B. Berufszufriedenheit, professionelle Weiterentwicklung; Kim & Lee, 2020; Liu, Keeley, Sui & Sang, 2021). Über diese Zusammenhänge steht das Führungshandeln von Schulleitungen in einer indirekten Beziehung mit der Qualität des Unterrichts sowie mit den Leistungen von Schüler*innen (z.B. Grissom, Egalite & Lindsay, 2021; Özdemir, Gün & Yirmibes, 2021; Pietsch, Lücken, Thonke, Klitsche & Musekamp, 2016). Im Rahmen der schulischen Entwicklung tragen Schulleitungen wesentlich dazu bei, die Entwicklungsbedarfe der Schule zu identifizieren, konkrete Zielstellungen zu definieren sowie entsprechende Maßnahmen zur Erreichung dieser Ziele zu planen, zu implementieren und zu evaluieren (vgl. Dalin, Rolff & Buchen, 1998). In all diese Prozesse können Schulleitungen weitere Mitglieder ihres Leitungsteams sowie Lehrkräfte involvieren und ihnen somit indirekt Führungsverantwortung übertragen (Heck & Hallinger, 2010). Auch aus normativer Perspektive nehmen Schulleitungen eine wichtige Funktion für die schulische Qualität ein. So verfügen sie neben Aufgaben der Administration und Verwaltung der Schule auch zunehmend über die Verantwortung, die schulische Qualität weiterzuentwickeln (Schratz, Wiesner, Kemethofer, George, Rauscher, Krenn & Huber, 2016). In Anbetracht der hohen Relevanz schulischen Führungshandelns für die Schulentwicklung, müssen Schulleitungen über die Kompetenzen zur Ausübung entsprechender Tätigkeiten verfügen. Diese können sie im Zuge einer vorbereitenden Ausbildung sowie durch Angebote der berufsbegleitenden Fort- und Weiterbildung erwerben. Die vorliegende Dissertation schließt an bestehende Forschungsarbeiten an und untersucht mithilfe von insgesamt vier Teilstudien, (1) über welche Aufgaben Schulleitungen hinsichtlich der Schulentwicklung verfügen, (2) wie ihr Handeln mit der Kooperation von Lehrkräften zusammenhängt, (3) wie sie die Zusammenarbeit von Lehrkräften im Rahmen der Schulentwicklung fördern können und (4) wie Schulleitungen auf Tätigkeiten der Schulentwicklung im Rahmen einer Fortbildung vorbereitet werden können. Insgesamt unterstreichen die vier Teilstudien in vielfältiger Weise die Relevanz von Schulleitungen und ihrem beruflichen Handeln für Strukturen und Prozesse der Schulentwicklung. Die Befunde können zeigen, inwiefern Schulleitungen über Aufgaben im Bereich der Schulentwicklung verfügen, wir ihr Handeln mit der Partizipation und Zusammenarbeit und von Lehrkräften im Rahmen der Schulentwicklung zusammenhängt und wie Schulleitungen auf Tätigkeiten der Schulentwicklung im Kontext von Fortbildungen vorbereitet werden können. Diesen Befunden sollte in Zukunft Rechnung getragen werden, indem Schulleitungen einerseits mehr Zeiten und Möglichkeiten für Tätigkeiten der Schulentwicklung eingeräumt werden. Anderseits betonen die Befunde die hohe Relevanz grundständig ausgebildeter Schulleitungen, um die Qualität der schulischen Arbeit längerfristig und eigenverantwortlich weiterentwickeln zu können. Dies sollte im Rahmen der Aus- und Fortbildung von Schulleitungen berücksichtigt werden.
Die Gesellschaft befindet sich längst in einem digitalen Transformationsprozess. Alle gesellschaftlichen Bereiche verändern sich. Man spricht von einer Kultur der Digitalität, die den Leitmedienwechsel vom gedruckten Buch hin zum vernetzten digitalen Endgerät beschreibt. Auch die Institution „Schule“ muss sich diesem Wandel öffnen. Einen wesentlichen Schritt stellt das Strategiepapier der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ aus dem Jahr 2017 dar. Darin legt sie die wesentlichen Handlungsfelder zu einem digitalen Wandel fest und erweitert den Bildungsauftrag um die „Kompetenzen in der digitalen Welt“.
Das sog. SAMR-Modell stellt dabei ein geeignetes Umsetzungs- und Reflektionswerkzeug für den Einsatz digitaler Medien dar. Es strukturiert den Einsatz auf vier Stufen. Die beiden unteren Stufen (Substitution und Augmentation) schreiben der Art und Weise, wie die digitalen Medien genutzt werden, eine Ersatz- oder Verbesserungsfunktion des analogen Lernwerkzeuges zu. Ziel des Modells ist es aber, mithilfe hinzugewonnener digitaler Möglichkeiten, Lernen neu zu gestalten. Da das Modell aus den USA stammt, weist es weder direkten Bezüge zum Strategiepapier der Kultusministerkonferenz noch zu den Bildungsstandards der Geographie auf.
Diese wissenschaftliche Arbeit stellt diese Bezüge her. Ziel ist es, auf der Grundlage des SAMR-Modells ein Handlungskonzept für Geographielehrkräfte zu entwickeln. Es zeigt auf, wie sie sowohl fachliche Kompetenzen als auch Kompetenzen in der digitalen Welt systematisch bei den Lernenden fördern können.
Die explorative hochschuldidaktische Studie geht der Frage nach, ob die Erfahrungen im Praxissemester und in den erziehungswissenschaftlichen Begleitseminaren dazu beitragen, die subjektive Sicht der Studierenden auf das erziehungswissenschaftliche Studium und den Nutzen einer erziehungswissenschaftlichen Reflexion eigener pädagogischer Praxis zu verändern. Die zentrale These des Beitrages lautet: Erst die reflektierte fallanalytische erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit der eigenen pädagogischen Praxis führt zu einer höheren Bedeutungszuschreibung an das erziehungswissenschaftliche Studium und lässt die Erziehungswissenschaft aus Sicht der Studierenden nach dem Praxissemester zur wichtigen Berufswissenschaft werden. Grundlage der Studie sind schriftliche Statements Studierender (n = 184) aus einem seminaristischen Reflexions- und Diskussionsprozess am Ende des Praxissemesters aus einem Zeitraum von acht Jahren. Abgeschlossen wurde der Beitrag im August 2019.
Die Fähigkeit zu beraten gilt als ein wichtiger Aspekt professioneller Kompetenz von Lehrkräften. Lehrveranstaltungskonzepte, die theoretisches Beratungswissen vermitteln und gleichzeitig praktische Erfahrungen im Beraten ermöglichen, sind daher hochrelevant für die Entwicklung berufsspezifischer Fähigkeiten. Angelehnt an ein vierdimensionales Modell der Beratungskompetenz wurde an der Universität Potsdam ein Seminarkonzept für angehende Lehrkräfte entwickelt. Es bietet Lerngelegenheiten, um Beratungswissen zu Kommunikations-, Diagnostik-, Problemlöse- und Bewältigungs-Skills zu erwerben und dieses Wissen in konstruierten Beratungssituationen im Seminar anzuwenden, die klassisch für die berufliche Schulpraxis sind. Darüber hinaus wurden die Lehramtsstudierenden motiviert, spezifische Beratungskompetenzen – konkret das aktive Zuhören – im Rahmen der Schulpraktischen Übungen anzuwenden. Erste Erkenntnisse der Analyse der durchgeführten Unterrichtsstunden werden dargestellt.
Das Praxissemester stellt eine zentrale Lerngelegenheit für Studierende dar. Im Rahmen dieser Studie wurden 6 Personen mit einem Zeitabstand von einem bis drei Jahren zu ihrem Praxissemester interviewt. Schwerpunkte der Befragung waren die wahrgenommenen Lerngelegenheiten und Lernzuwächse während des Praxissemesters und dessen retrospektive Beurteilung. Im Einklang mit anderen Studien nahmen die Befragten ihren eigenen Unterricht als wichtigste Lerngelegenheit wahr, da sie dort ihre Berufswahlentscheidung bestätigt sahen, sich im Unterrichten ausprobieren konnten und vom Feedback ihrer Schülerinnen und Schüler sowie Ausbildungslehrkräfte profitierten. Mit einem zeitlichen Abstand von einem bis drei Jahren nahmen sie das Praxissemester noch immer positiv wahr. Der Teil der Befragten, die sich zum Zeitpunkt der Befragung im Referendariat befanden, beschrieben das Praxissemester als Möglichkeit, erste Eindrücke aus dem Schulalltag zu sammeln und sich auf das Referendariat vorzubereiten.
Lehrkräftefortbildungen bieten in Deutschland im Rahmen der dritten Phase der Lehrkräftebildung eine zentrale Lerngelegenheit für die Kompetenzentwicklung der Lehr-kräfte (Avalos, 2011; Guskey & Yoon, 2009). In dieser Phase können Lehrkräfte aus einem Angebot an berufsbegleitenden Lerngelegenheiten wählen, die auf die Anpassung und Weiterentwicklung ihrer professionellen Kompetenzen abzielen. Im Rahmen dieser Professionalisierungsmaßnahmen haben Lehrkräfte Gelegenheit zur Reflexion und Weiterentwicklung ihrer Unterrichtspraxis. Deshalb sind Lehrkräftefortbildungen auch für die Entwicklung von Unterrichtsqualität und das Lernen der Schüler:innen bedeutsam (Lipowsky, 2014).
Ergebnisse der Nutzungsforschung zeigen jedoch, dass das Fortbildungsangebot nicht von allen Lehrkräften im vollen Umfang genutzt wird und sich Lehrkräfte in dem Nutzungsumfang dieser beruflichen Lerngelegenheiten unterscheiden (Hoffmann & Richter, 2016). Das hat zur Folge, dass das Wirkpotenzial des Fortbildungsangebots nicht voll ausgeschöpft werden kann. Um die Nutzung von Lehrkräftefortbildungen zu fördern, werden auf unterschiedlichen Ebenen verschiedene Steuerungsinstrumente von Akteuren eingesetzt. Die Frage nach der Steuerungsmöglichkeit im Rahmen der dritten Phase der Lehrkräftebildung ist bislang jedoch weitestgehend unbearbeitet geblieben.
Die vorliegende Arbeit knüpft an die bestehende Forschung zur Lehrkräftefortbildung an und nutzt die theoretische Perspektive der Educational Governance, um im Rahmen von vier Teilstudien der Frage nachzugehen, welche Instrumente und Potenziale der Steue-rung auf den unterschiedlichen Ebenen des Lehrkräftefortbildungssystems bestehen und wie diese durch die verschiedenen politischen und schulischen Akteure umgesetzt werden. Außerdem soll der Frage nachgegangen werden, wie wirksam die genutzten Steuerungsinstrumente im Hinblick auf die Nutzung von Lehrkräftefortbildungen sind. Die übergeordnete Fragestellung wird vor dem Hintergrund eines für das Lehrkräftefortbildungssystem abgelei-teten theoretischen Rahmenmodells in Form eines Mehrebenenmodells bearbeitet, welches als Grundlage für die theoretische Verortung der nachfolgenden empirischen Untersuchungen zur Fortbildungsnutzung und der Wirksamkeit verschiedener Steuerungsinstrumente dient.
Studie I nimmt vor diesem Hintergrund die Ebene der politischen Akteure in den Blick und geht der Frage nach, wie bedeutsam die gesetzliche Fortbildungspflicht für die Fortbildungsbeteiligung von Lehrkräften ist. Hierzu wurde untersucht, inwiefern Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsteilnahme von Lehrkräften und der Zugehörigkeit zu Bundesländern mit und ohne konkreter Fortbildungsverpflichtung sowie zu Bundesländern mit und ohne Nachweispflicht absolvierter Fortbildungen bestehen. Dazu wurden Daten aus dem IQB-Ländervergleich 2011 und 2012 sowie dem IQB-Bildungstrend 2015 mittels logistischer und linearer Regressionsmodelle analysiert.
Studie II und Studie III widmen sich den Rahmenbedingungen für schulinterne Fortbildungen. Studie II befasst sich zunächst mit schulformspezifischen Unterschieden bei der Wahl der Fortbildungsthemen. Studie III untersucht das schulinterne Fortbildungsangebot hinsichtlich des Nutzungsumfangs und des Zusammenhangs zwischen Schulmerkmalen und der Nutzung unterschiedlicher Fortbildungsthemen. Darüber hinaus wird ein Vergleich zwi-schen den beiden Angebotsformaten hinsichtlich des jeweiligen Anteils an thematischen Fortbildungsveranstaltungen vorgenommen. Hierzu wurden Daten der Fortbildungsdatenbank des Landes Brandenburg ausgewertet.
Neben der Untersuchung der Fortbildungsteilnahme im Zusammenhang mit administrativen Vorgaben und der Nutzung des schulinternen Fortbildungsangebots auf Schulebene wurde zur Bearbeitung der übergeordneten Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit in der Studie IV darüber hinaus eine Untersuchung des Einsatzes von Professionalisierungsmaßnahmen im Rahmen schulischer Personalentwicklung durchgeführt. Durch die qualitative Studie IV wurde ein vertiefender Einblick in die schulische Praxis ermöglicht, um die Kenntnisse aus den quantitativen Studien I bis III zu ergänzen. Im Rahmen einer qualitati-ven Interviewstudie wurde der Frage nachgegangen werden, wie Schulleitungen ausgezeichneter Schulen Personalentwicklung auffassen, welche Informationsquellen sie hierbei mit einbeziehen und welche Maßnahmen sie nutzen und in diesem Sinne Personalentwicklung als ein Instrument für Organisationsentwicklung einsetzen.
Im abschließenden Kapitel der vorliegenden Arbeit werden die zentralen Ergebnisse der durchgeführten Studien zusammenfassend diskutiert. Die Ergebnisse der Arbeit deuten insgesamt darauf hin, dass Akteure auf den jeweiligen Ebenen direkte und indirekete Steuerungsinstrumente mit dem Ziel einsetzen, die Nutzung des zur Verfügung stehenden Angebots zu erhöhen, allerdings erzielen sie mit den genutzten Instrumenten nicht die gewünschte Steuerungswirkung. Da sie weder mit beruflichen Sanktionen noch mit Anreizen verknüpft sind, fehlt es den bestehenden Steuerungsinstrumenten an Durchsetzungsmacht. Außerdem wird das Repertoire an möglichen Steuerungsinstrumenten von den beteiligten Akteuren nicht ausgeschöpft. Die Ergebnisse dieser Arbeit bieten somit die Grundlage für anknüpfende Forschungsarbeiten und geben Anreize für mögliche Implikationen in der Praxis des Fortbildungssystems und der Bildungspolitik.
Am Anfang war...
(2022)
Im Potsdamer Modell der Lehrerbildung stellt das Praktikum in pädagogisch-psychologischen Handlungsfeldern (PppH) die zweite der fünf vorgesehenen Praxisphasen dar. Die Ziele des PppH sind (1) Sensibilisierung für Heterogenität und Inklusion, (2) Unterstützung bei der Entwicklung einer forschenden Haltung und (3) Förderung von (Selbst-)Reflexion. Konkret wird das außerunterrichtliche Praktikum durch wöchentliche Seminarsitzungen vor- und anschließende Blockveranstaltung nachbereitet. Alle PppH-Veranstaltungen wurden vom WS 15/16 bis WS 17/18 in einer Begleitforschung mit jeweils mehreren Messzeitpunkten eingerahmt. Für die vorliegende Arbeit wurden zwei kontinuierlich korrespondierenden Messzeitpunkte ausgewählt und über vier Semesterkohorten aggregiert. In einem quasi-experimentellen Prä-Post-Design zeigen die empirischen Ergebnisse insgesamt positive Einstellungen und relative hohe Selbstwirksamkeit sowie einige positive Prä-Post-Entwicklungen von kleiner Effektstärke.
Als Folge der sicherheitstechnischen Entwicklung haben sich die Arbeitsbedingungen für Lehrkräfte in den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen sehr gewandelt. Immer komplexere Arbeitsabläufe im Unterricht machen es erforderlich, die begleitenden Vorsorgemaßnahmen zur Sicherheitserziehung und Unfallverhütung weiterzuentwickeln.
Lehrkräfte sind in der umfassenden Verantwortung, den Gesundheitsschutz gegenüber den ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schülern sicherzustellen. Dies betrifft insbesondere Unterricht, bei dem technische Hilfsmittel, Handwerkzeuge, Maschinen und Apparate zum Einsatz kommen, also sogenannte Werkstattkontexte auftreten, etwa in den Fächern Sachunterricht, Kunst und Wirtschaft-Arbeit-Technik. Der Klassenraum fungiert dabei einerseits als Bildungsstätte, andererseits ist er auch der Arbeitsplatz von Lehrerinnen und Lehrern und unterliegt damit Arbeitsschutzvorschriften.
Um für beide Zielgruppen die Gefahr einer Verletzung durch die zugrundeliegenden Tätigkeiten zu minimieren, hat der Gesetzgeber über das Arbeitsschutzgesetz Normen und Verantwortlichkeiten erlassen, welche den Gesundheitsschutz von Schülerinnen und Schülern und von Lehrkräften sicherstellen sollen. Als zentrales Mittel dient dazu die sogenannte Gefährdungsbeurteilung.
Dieser praxisorientierte Band richtet sich an alle Lehrkräfte, um sie bei der Durchführung der Gefährdungsbeurteilung zu unterstützen. Dazu werden die Grundlagen der Gefährdungsbeurteilung als zentrales Instrument der vorbeugenden Gefahrenabwehr und die Mitbestimmungspflichten der Lehrkräfte abgebildet. Am Beispiel der Holzwerkstatt erfolgt eine exemplarische Anwendung und Umsetzung der Methode der Gefährdungsbeurteilung. Überdies erhalten die Lesenden in der Kombination von Gefährdungsbeurteilung und Erste-Hilfe-Maßnahmen einen vollständigen Überblick über den Verantwortungsbereich des Arbeitsschutzes als umfassenden Schutz der Gesundheit im Werkstattkontext an Schulen.
Differenzierungsheft
(2022)
Vor Ort lernen
(2022)
Schulpraktika bilden die zentrale Grundlage der Lehrerbildung in Potsdam. Bereits im Potsdamer Modell der Lehrerbildung (1993) sind sie festgehalten, seit der Integration des Schulpraktikums (Praxissemesters) 2008 absolvieren alle Potsdamer Lehramtsstudierenden fünf Pflichtpraktika. Während die Ziele der Praktika klar beschrieben sind, sind die tatsächlichen Lernerfolge nicht immer klar – ebenso wenig, wie die Begleitung der Praktika aussehen muss, um die Studierenden bestmöglich zu unterstützen. Auch die Integration in weitere Lehrveranstaltungen des Studiums ist ein noch offenes Feld, das weiterer Betrachtung verdient. Die unterschiedliche Ausrichtung der Potsdamer Praktika, Perspektivwechsel im Orientierungs-/Integriertem Eingangspraktikum, Selbstreflektion im Praktikum in pädagogisch-psychologischen Handlungsfeldern, Unterricht als Profession in den Fachdidaktischen Tagespraktika, Anwendung von Diagnostik im psychodiagnostischen Praktikum und die Synthese all dessen im Schulpraktikum, bieten dafür zahlreiche Ansatzpunkte.
Schulpraktika sind nicht nur ein zentraler und von Studierenden hoch geschätzter Bestandteil des Studiums, sondern werden auch zunehmend für die Bildungsforschung interessant. Fragen nach der Kompetenzentwicklung, Selbsteinschätzungen und der Entwicklung der Reflexionsfähigkeit von Studierenden stehen dabei ebenso im Fokus wie die Einschätzung der universitären Begleitung und der Einbindung ins weitere Studium.
Der vorliegende Band versammelt Studien von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Universität Potsdam, die die fünf Pflichtpraktika im Lehramtsstudium unter unterschiedlichen Blickwinkel beforschen. Besonders hervorzuheben ist, dass die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus unterschiedlichen Disziplinen stammen und somit die Praktika mit verschiedenen Instrumenten und aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten. Die präsentierten Ergebnisse bilden eine gute Grundlage, um die Praktika in Potsdam und an anderen Standorten weiterzuentwickeln.
Das Praxissemester, in dem die Studierenden mehrere Monate am Schulleben teilhaben, ist ein wichtiger Bestandteil schulpraktischer Ausbildung geworden. Die vielfältigen Ziele schließen den Kompetenzerwerb entsprechend den KMK-Vorgaben sowie die Berufswahlüberprüfung ein. Forschungsbefunde deuten jedoch darauf hin, dass nicht alle erhoff ten Ziele in Schulpraktika auch tatsächlich erreicht werden. Die konkreten Lernsituationen im Praxissemester standen hingegen bisher wenig im Fokus. Um dies aufzugreifen, interviewten wir für die vorliegende Studie N = 7 Lehramtsstudierende unmittelbar nach Abschluss ihres Praxissemesters zu den von Ihnen wahrgenommenen Lernerfolgen und den Lerngelegenheiten, in denen sie diese erzielten. Die Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden glauben, vor allem ihre Unterrichts-Kompetenzen weiterentwickelt und sich als Lehrkraft sowie ihre Lehrer:innenpersönlichkeit kennengelernt zu haben. Als zentrale Lerngelegenheit benennen sie insbesondere den Austausch mit den Mentorinnen und Mentoren.
Die praxisorientierte Lehramtsausbildung ist ein Markenkern der Universität Potsdam. Im Laufe ihres Lehramtsstudiums absolvieren Studierende fünf verschiedene Praktika an Schulen bzw. im schulnahen Bereich. Sie sollen entscheidend dazu beitragen, das theoretisch erlernte Wissen mit dem praktischen Handeln zu verbinden und die Studierenden somit auf ihren zukünftigen Beruf vorbereiten. Im Beitrag werden die fünf verschiedenen (Schul-)Praktika an der Universität Potsdam vorgestellt, deren Ziele sowie die derzeitige Organisation der Praktika erläutert. Einleitend wird zudem das Potsdamer Modell der Lehrkräftebildung, welches die Grundlage für die starke Praxisorientierung der Potsdamer Lehrerbildung bildet, zusammengefasst.
Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Kontext von schulpraktischen Erfahrungen
(2022)
Selbstwirksamkeitserwartungen spielen eine wichtige Rolle für das professionelle Verhalten von Lehrkräften im Unterricht (Tschannen-Moran et al., 1998) sowie für die Leistungen und das Verhalten der Schülerinnen und Schüler (Mojavezi & Tamiz, 2012). Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften sind definiert als die Überzeugung von Lehrkräften, dass sie in der Lage sind, bestimmte Ziele in einer spezifischen Situation zu erreichen (Dellinger et al., 2008; Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Aufgrund der bedeutenden Rolle der Lehrkräfte im Bildungssystem und in der Gesellschaft ist es wichtig, das Wohlbefinden, die Produktivität und die Wirksamkeit von Lehrkräften zu fördern (Kasalak & Dagyar, 2020). Empirische Befunde unterstreichen die positiven Effekte von Selbstwirksamkeitserwartungen bei Lehrkräften auf ihr Wohlbefinden (Perera & John, 2020) und auf das Lernen sowie die Leistungen der Schülerinnen und Schüler (Zee & Koomen, 2016). Dabei mangelt es jedoch an empirischer Forschung, die die Bedeutung von Selbstwirksamkeitserwartungen bei Lehramtsstudierende in der Lehrkräftebildung untersucht (Yurekli et al., 2020), insbesondere während schulpraktischen Ausbildungsphasen. Ausgehend von der Bedeutung eigener Unterrichtserfahrungen, die als mastery experience, d.h. als stärkste Quelle von Selbstwirksamkeit für Lehramtsstudierende, beschrieben wurden (Pfitzner-Eden, 2016b), werden in dieser Dissertation Praxiserfahrungen als Quelle von Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden und die Veränderung der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden während der Lehrkräfteausbildung untersucht. Studie 1 konzentriert sich daher auf die Veränderung der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden während kurzer praktischer Unterrichtserfahrungen im Vergleich zur Online-Lehre ohne Unterrichtserfahrung. Aufgrund inkonsistenter Befunde zu den wechselseitigen Beziehungen zwischen den Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften und ihrem Unterrichtsverhalten (Holzberger et al., 2013; Lazarides et al., 2022) wurde in Studie 2 der Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden und ihrem Unterrichtsverhalten während des Lehramtsstudiums untersucht. Da Feedback als verbale Überzeugung (verbal persuasion) dienen kann und somit eine wichtige Quelle für Selbstwirksamkeitserwartungen ist, die das Gefühl der Kompetenz stärkt (Pfitzner-Eden, 2016b), fokussiert Studie 2 den Zusammenhang zwischen der Veränderung der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden und der wahrgenommenen Qualität des Peer-Feedbacks im Kontext kurzer schulpraktischer Erfahrungen während des Lehramtsstudiums. Darüber hinaus ist es für die Untersuchung der Veränderung von Selbstwirksamkeit bei Lehramtsstudierenden wichtig, individuelle Persönlichkeitsaspekte und spezifische Bedingungen der Lernumgebung in der Lehrkräftebildung zu untersuchen (Bach, 2022). Ausgehend von der Annahme, dass die Unterstützung von Reflexionsprozessen in der Lehrkräftebildung (Menon & Azam, 2021) und der Einsatz innovativer Lernsettings wie VR-Videos (Nissim & Weissblueth, 2017) die Entwicklung von Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden fördern, werden in Studie 3 und Studie 4 Reflexionsprozesse bei Lehramtsstudierenden in Bezug auf ihre eigenen Unterrichtserfahrungen bzw. stellvertretenden Unterrichtserfahrungen anderer untersucht. Vor dem Hintergrund inkonsistenter Befunde und fehlender empirischer Forschung zu den Zusammenhängen zwischen Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden und verschiedenen Faktoren, die das Lernumfeld oder persönliche Merkmale betreffen, sind weitere empirische Studien erforderlich, die verschiedene Quellen und Zusammenhänge der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden während des Lehramtsstudiums untersuchen. In diesem Zusammenhang wird in der vorliegenden Dissertation der Frage nachgegangen, welche individuellen Merkmale und Lernumgebungen die Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden – insbesondere während kurzer schulpraktischer Phasen im Lehramtsstudium fördern können. Darüber hinaus schließt die Dissertation mit der Diskussion der Ergebnisse aus den vier Teilstudien ab, indem Stärken und Schwächen jeder Studie gesamtheitlich in den Blick genommen werden. Abschließend werden Limitationen und Implikationen für die weitere Forschung und die Praxis diskutiert.
„Europäische Bildung beginnt in der Schule.“ Gerade in Zeiten einer Renaissance von Nationalismen und einem spürbaren Rechtsruck in Europa scheint diese Maxime wichtiger denn je zu sein. Die umfassendste Möglichkeit, mittel- und langfristig eine europäische Dimension in den Schulen der EU-Mitgliedsstaaten zu verankern, stellt eine binationale oder sogar internationale Lehramtsausbildung dar. Die Einrichtung derartiger Ausbildungen ist jedoch mit hohen Hürden verbunden. Ihre Anzahl ist überschaubar und allein im deutsch-französischen Kontext vorhanden. Hintergrund hierfür sind erstens die nur schwer zu überwindbaren Hindernisse, die sich aus den stark divergierenden Studien-, Rekrutierungs- und Ausbildungssystemen ergeben. Zweitens ist der Lehramtsbereich besonders stark durch Reformen geprägt. Eine Nutzen-Kosten-Analyse der häufig benötigten und ressourcenintensiven Anpassungen von Programmen auf der einen Seite und der geringen Anzahl der Absolventinnen und Absolventen auf der anderen Seite fällt demnach an vielen Universitäten negativ aus. Ein Rückblick auf die seit 2000 bestehenden Bemühungen der Kooperation Mainz-Dijon hinterlässt eine durchmischte Bilanz. Die Gelegenheit, die lehramtsbezogene binationale Ausbildung dieser Kooperation integrierter zu gestalten, bietet die sich derzeit auf französischer Seite vollziehende Neustrukturierung der französischen Lehramtsausbildung. Die Loi Blanquer vom 26. Juli 2019 führt zu einer Annäherung der beiden Systeme und ermöglicht – auch dank bereits bestehender juristischer Instrumente – eine Verkürzung der Ausbildungszeit sowie eine verbesserte Anerkennungspraxis.
#Gesellschaftslehre 7/8
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