370 Bildung und Erziehung
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Persönlichkeitspsychologisch fundierte Studienorientierung durch onlinebasierte Self-Assessments
(2019)
Die Gesundheit unserer Jugend ist seit je ein gesellschaftspolitisches Primat und verdient die grösstmögliche Beachtung. Ein Teilbereich, nämlich Bewegung und Sport, ist in der Schweiz auch aus diesem Grund verfassungsmässig geregelt. Sämtliche Volksschulen müssen bis ins neunte Schuljahr pro Woche drei Lektionen Bewegung und Sport anbieten.. Als einziges Schulfach geniesst Bewegung und Sport diesen bundesgesetzlichen Support im sonst streng föderalistisch organisierten Bildungssystem der Schweiz. Trotz diesen drei verordneten Sportlektionen ist die physische Leistungsfähigkeit unserer Jugend einhergehend mit gesundheitlichen Parametern seit 1985 rückläufig und seit ein paar Jahren auf tiefem Niveau stagnierend. Zudem berichten Lehrpersonen über sinkende Konzentrationsfähigkeit in den letzten Jahren. Um eine flächendeckende Verbesserung der Situation zu bewirken, bietet sich die Schule als zentraler Ort der Einflussnahme an. Dies gilt im Besonderen für den Bereich Bewegung und Sport. Im Jahr 2005 wurde das Programm einer täglichen Bewegungs- und Sportstunde an der Primarschule in Luzern/Schweiz gestartet. Nach einem kontinuierlichen Ausbau kamen ab 2011 etwas über 1300 Kinder von der ersten bis zur sechsten Klasse in den Genuss dieser täglichen Bewegungslektion. Die wissenschaftlichen Untersuchungen in den drei gesellschaftlich hoch relevanten Bereichen der Konzentrationsfähigkeit, des Übergewichts und der Gleichgewichtsfähigkeit ergaben positive Resultate. So konnte die Konzentrationsfähigkeit – die Basis für erfolgreiches Lernen – signifikant gesteigert werden und teilweise signifikant war die Verbesserung des statischen Gleichgewichts. Ein positiver Trend zeigte sich auch bei der Senkung des Body-Mass-Indexes bei Knaben. Dies konnte bei den Mädchen nicht nachgewiesen werden. Auch wenn nicht alle Hypothesen vollumfänglich bestätigt werden konnten, gilt es festzuhalten, dass das Projekt der täglichen Sport- und Bewegungsstunde die Erwartungen in allen drei Messbereichen erfüllt hat und die Verbesserungen hinsichtlich der Konzentrationsfähigkeit, des Übergewichts und der Gleichgewichtsfähigkeit mehrheitlich ausgewiesen werden können. Es lohnt sich also, die tägliche Sport- und Bewegungsstunde an der Primarschule einzuführen und den Präventionsgedanken auch Taten folgen zu lassen.
In einer prospektiven Längsschnittstudie wurden Auswirkungen früher psychosozialer Risiken bis ins junge Erwachsenenalter untersucht und dabei die Rolle von affektiver und behavioraler Dysregulation im Kindesalter als vermittelndem Faktor überprüft. Drei Monate nach der Geburt wurde das Vorliegen von 11 psychosozialen Belastungsfaktoren erfasst. Im Alter von 8 – 15 Jahren wurde dreimal das Child Behavior Checklist-Dysregulationsprofil (CBCL-DP) erhoben. Mit 25 Jahren wurde ein Strukturiertes Klinisches Interview durchgeführt und 309 der Teilnehmer füllten den Young Adult Self-Report aus. Frühe psychosoziale Risiken gingen mit einem erhöhten Risiko für das Vorliegen eines Substanzmissbrauchs im jungen Erwachsenenalter sowie mit erhöhtem externalisierendem und internalisierendem Problemverhalten einher. Der Zusammenhang zwischen frühen psychosozialen Risiken und späterem externalisierendem bzw. internalisierendem Problemverhalten wurde durch das CBCL-DP vermittelt.
Die langfristigen Auswirkungen von Frühgeburtlichkeit auf kognitive Entwicklung und Schulerfolg
(2017)
In einer prospektiven Längsschnittstudie wurde der Zusammenhang zwischen früher Responsivität der Mutter und kognitiver Entwicklung ihrer früh- bzw. reifgeborenen Kinder untersucht. Im Alter von drei Monaten wurde dafür die Mutter-Kind-Interaktion mittels Verhaltensbeobachtung erfasst. Bei n=351 der teilnehmenden Kinder (101 frühgeboren) wurde die allgemeine Intelligenz (IQ) im Alter von 11 Jahren und bei n=313 (85 frühgeboren) zusätzlich der höchste erreichte Schulabschluss bis 25 Jahren erhoben. Frühgeborene wiesen mit 11 Jahren einen signifikant niedrigeren IQ als Reifgeborene auf, nachdem für mögliche konfundierende Faktoren kontrolliert worden war. Nur bei Früh-, nicht aber bei Reifgeborenen zeigte sich ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen mütterlicher Responsivität und IQ. Für die Wahrscheinlichkeit einen höheren Schulabschluss (mind. Fachabitur) zu erreichen, fand sich weder ein signifikanter Effekt von Frühgeburtlichkeit noch von mütterlicher Responsivität.
In einer prospektiven Längsschnittstudie wurden Auswirkungen früher psychosozialer Risiken bis ins junge Erwachsenenalter untersucht und dabei die Rolle von affektiver und behavioraler Dysregulation im Kindesalter als vermittelndem Faktor überprüft. Drei Monate nach der Geburt wurde das Vorliegen von 11 psychosozialen Belastungsfaktoren erfasst. Im Alter von 8 – 15 Jahren wurde dreimal das Child Behavior Checklist-Dysregulationsprofil (CBCL-DP) erhoben. Mit 25 Jahren wurde ein Strukturiertes Klinisches Interview durchgeführt und 309 der Teilnehmer füllten den Young Adult Self-Report aus. Frühe psychosoziale Risiken gingen mit einem erhöhten Risiko für das Vorliegen eines Substanzmissbrauchs im jungen Erwachsenenalter sowie mit erhöhtem externalisierendem und internalisierendem Problemverhalten einher. Der Zusammenhang zwischen frühen psychosozialen Risiken und späterem externalisierendem bzw. internalisierendem Problemverhalten wurde durch das CBCL-DP vermittelt.
Im Rahmen eines interdisziplinären studentischen Projekts wurde ein Framework für mobile pervasive Lernspiele entwickelt. Am Beispiel des historischen Lernortes Park Sanssouci wurde auf dieser Grundlage ein Lernspiel für Schülerinnen und Schüler implementiert. Die geplante Evaluation soll die Lernwirksamkeit von geobasierten mobilen Lernspielen messen. Dazu wird die Intensität des Flow-Erlebens mit einer ortsgebundenen alternativen Umsetzung verglichen.
Diese Masterarbeit zielt darauf ab, exemplarisch an zoologischen Gärten für das politische Spannungsverhältnis zwischen Mensch und Tier zu sensibilisieren sowie die damit einhergehenden Aushandlungsprozesse auf individueller bzw. gesamtgesellschaftlicher Ebene didaktisch anschlussfähig zu machen. Nach einer kurzen begrifflichen Einführung der titelgebenden Termini werden in diesem Sinne vier verschiedene Ausdrucksformen ambivalenter Mensch-Tier-Beziehungen erörtert: die Entwicklungsgeschichte und Architektur sowie die Artenschutz- bzw. Bildungsleistungen der Zoos. Dabei wird der historisch vorbelastete Balanceakt zoologischer Gärten deutlich, in Gegenwart und Zukunft menschliche und tierliche Interessen glaubhaft in Einklang bringen zu müssen. Als Grundübel dieses Dilemmas wird wiederum der menschliche Anspruch identifiziert, Naturzustände vor dem Hintergrund eines fragwürdigen Legitimationsnarratives kulturell nachstellen zu wollen.
Außerdem entfaltet der Autor die These, dass der Zoo gerade durch die ihn prägenden Ambivalenzen gegenüber anderen Problembereichen der Mensch-Tier-Beziehungen an Kontroversität gewinnt und somit prädestiniert ist, um als politikdidaktische Reibungsfläche zeitgemäßer Mensch-Tier-Beziehungen zu fungieren. Dementsprechend werden abschließend Zugänge vorgeschlagen, um den Zoo als außerschulischen politischen Lernort vor dem Hintergrund vielfältiger Streitfragen erkunden und produktiv erörtern zu können.
Indem Schülerinnen und Schüler demnach die Wert- und Zweckrationalität der Zoos auf den Prüfstand stellen, werden sie dazu angeregt, sich selbst- und gesellschaftskritisch mit dem politischen Verhältnis zwischen Tieren und Menschen auseinanderzusetzen. Die dabei exemplarisch am Zoo gewonnenen Erkenntnisse und Überzeugungen lassen sich in Bezug auf die ebenso drängende wie polarisierende Tierfrage abstrahieren. Durch den somit geschaffenen Orientierungsrahmen werden die Lernenden nicht zuletzt in die Lage versetzt, ihre gereiften Vorstellungen von einem angemessenen Umgang mit (nichtmenschlichen) Tieren öffentlich zu vertreten.
Im Rahmen der Förderung sozialer Teilhabe von Schüler:innen im Unterricht benötigen Lehrkräfte Reflexionskompetenzen, die es ihnen ermöglichen, mit den damit verbundenen Antinomien umzugehen. Davon ausgehend wird in diesem Beitrag ein Lehr-/Lernkonzept vorgestellt, welches auf die Förderung von Lehramtsstudierenden im Sinne einer reflexiven Inklusion abzielt. Der Fokus liegt auf dem Einsatz der Methode des Lauten Denkens, welches die Denk- und Problemlösungsprozesse der Studierenden beim Schauen von Unterrichtsvideos introspektiv erfasst. Das laut Gedachte wird anschließend für Metareflexionen genutzt. Inwiefern damit (fehlende) erfahrungsbasierte und wissenschaftliche Formen pädagogischen Wissens thematisiert und prozessbegleitend begegnet werden können, um eine Entwicklung von kritisch-reflexiven Kompetenzen zu fördern, wurde in einer Pilotphase im Rahmen eines Seminars erprobt. Ergänzend wurde die Anwendung des Lauten Denkens bei einzelnen Studierenden videographiert. Dazu werden erste Ergebnisse vorgestellt und ein Ausblick auf die weitere Nutzung und Erforschung der Methode für die Förderung von Reflexionsprozessen bei Lehramtsstudierenden im Seminarkontext gegeben.
When it comes to teacher attitudes towards teaching and learning, research relies heavily on explicit measures (e.g., questionnaires). These attitudes are generally conceptualized as constructivist and transmissive views on teaching and learning with constructivism often considered to be more desirable. In explicit measures, this can have drawbacks like socially desirable responding. It is for this reason that, in this study, we investigated implicit attitudes as well as explicit attitudes towards constructivism and transmission. N = 100 preservice teachers worked on a questionnaire and two Single-Target Implicit Association Tests (ST-IAT constructivism and ST-IAT transmission) before (T1) and after (T2) a single master’s semester. One group (n = 50) did student teaching while a second group (n = 50) took master’s courses. We evaluated preservice teachers’ views on teaching at the end of their masters’ studies. Participants agreed with transmission and constructivism (T1) on both an explicit and implicit level. Implicit measures seem to exceed explicit measures in differentially assessing constructivist and transmissive views on teaching and learning. After student teaching (T2), there was no overall effect of attitude development but changes in rank indicate that participants’ implicit attitudes towards constructivism and transmission developed differently for each individual.
When it comes to teacher attitudes towards teaching and learning, research relies heavily on explicit measures (e.g., questionnaires). These attitudes are generally conceptualized as constructivist and transmissive views on teaching and learning with constructivism often considered to be more desirable. In explicit measures, this can have drawbacks like socially desirable responding. It is for this reason that, in this study, we investigated implicit attitudes as well as explicit attitudes towards constructivism and transmission. N = 100 preservice teachers worked on a questionnaire and two Single-Target Implicit Association Tests (ST-IAT constructivism and ST-IAT transmission) before (T1) and after (T2) a single master’s semester. One group (n = 50) did student teaching while a second group (n = 50) took master’s courses. We evaluated preservice teachers’ views on teaching at the end of their masters’ studies. Participants agreed with transmission and constructivism (T1) on both an explicit and implicit level. Implicit measures seem to exceed explicit measures in differentially assessing constructivist and transmissive views on teaching and learning. After student teaching (T2), there was no overall effect of attitude development but changes in rank indicate that participants’ implicit attitudes towards constructivism and transmission developed differently for each individual.
Überzeugungen zum Lehren und Lernen sind als Teil der professionellen Kompetenz von Lehrkräften bereits im Lehramtsstudium relevant und haben insbesondere in längeren Praxisphasen Entwicklungspotenzial. Welche Faktoren für die Entwicklung von Überzeugungen in Praxisphasen von Bedeutung sind, ist bislang aber nur unzureichend erforscht. In Interviews haben wir N = 16 Studierende befragt, welche Lerngelegenheiten für die Entwicklung ihrer Überzeugungen im Praxissemester eine Rolle spielten. Dabei konnten wir mittels Inhaltsanalyse vier übergeordnete Faktoren identifizieren: die universitäre Lernbegleitung, die Mentorinnen und Mentoren, die Schülerinnen und Schüler und die Reflexion eigener Unterrichtserfahrungen. Den Faktoren wurden untergeordnete Faktoren (z. B. Hospitationen durch Universitätsdozierende) zugeordnet und es wird dargestellt, warum und unter welchen Umständen diese Lerngelegenheiten für die Entwicklung der Überzeugungen aus Studierendensicht relevant sind.
Seit John Dewey und Donald Schön besteht weitgehender Konsens, dass Reflexivität eine wichtige Kompetenz von Lehrkräften darstellt und die Reflexion in den Unterrichtsalltag einer Lehrkraft integriert sein sollte. Es wird davon ausgegangen, dass Reflexion, wenn sie absichtsvoll und zielgerichtet eingesetzt wird, die berufliche Entwicklung einer Lehrkraft positiv beeinflussen kann. Überzeugungen, Einstellungen und Verhaltensweisen können durch die Reflexion bewusster wahrgenommen und verändert werden. Sie regt Lernprozesse an, stärkt Eigenverantwortung und Autonomie und steigert die Berufszufriedenheit. Allerdings birgt die Förderung von Reflexivität im Rahmen der Lehrkräftebildung einige Schwierigkeiten und trotz nunmehr über 40 Jahren theoretischer sowie empirischer Erörterung bleiben bis heute auch verschiedene Fragen unbeantwortet. Im Beitrag werden auf Grundlage der aktuellen Diskussion das Konzept der Reflexion sowie Möglichkeiten und Grenzen der Förderung von Reflexivität dargelegt und es wird aufgezeigt, welche besonderen Herausforderungen der Lehrberuf hierbei birgt. Abschließend wird erörtert, welche aktuellen Forschungslücken und -desiderate bestehen.
Für die Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen angehender Lehrkräfte stellt die Unterrichtsreflexion ein wichtiges Instrument dar, um Theoriewissen und Praxiserfahrungen in Beziehung zu setzen. Die Auswertung von Unterrichtsreflexionen und eine entsprechende Rückmeldung stellt Forschende und Dozierende allerdings vor praktische wie theoretische Herausforderungen. Im Kontext der Forschung zu Künstlicher Intelligenz (KI) entwickelte Methoden bieten hier neue Potenziale. Der Beitrag stellt überblicksartig zwei Teilstudien vor, die mit Hilfe von KI-Methoden wie dem maschinellen Lernen untersuchen, inwieweit eine Auswertung von Unterrichtsreflexionen angehender Physiklehrkräfte auf Basis eines theoretisch abgeleiteten Reflexionsmodells und die automatisierte Rückmeldung hierzu möglich sind. Dabei wurden unterschiedliche Ansätze des maschinellen Lernens verwendet, um modellbasierte Klassifikation und Exploration von Themen in Unterrichtsreflexionen umzusetzen. Die Genauigkeit der Ergebnisse wurde vor allem durch sog. Große Sprachmodelle gesteigert, die auch den Transfer auf andere Standorte und Fächer ermöglichen. Für die fachdidaktische Forschung bedeuten sie jedoch wiederum neue Herausforderungen, wie etwa systematische Verzerrungen und Intransparenz von Entscheidungen. Dennoch empfehlen wir, die Potenziale der KI-basierten Methoden gründlicher zu erforschen und konsequent in der Praxis (etwa in Form von Webanwendungen) zu implementieren.
Reflecting in written form on one's teaching enactments has been considered a facilitator for teachers' professional growth in university-based preservice teacher education. Writing a structured reflection can be facilitated through external feedback. However, researchers noted that feedback in preservice teacher education often relies on holistic, rather than more content-based, analytic feedback because educators oftentimes lack resources (e.g., time) to provide more analytic feedback. To overcome this impediment to feedback for written reflection, advances in computer technology can be of use. Hence, this study sought to utilize techniques of natural language processing and machine learning to train a computer-based classifier that classifies preservice physics teachers' written reflections on their teaching enactments in a German university teacher education program. To do so, a reflection model was adapted to physics education. It was then tested to what extent the computer-based classifier could accurately classify the elements of the reflection model in segments of preservice physics teachers' written reflections. Multinomial logistic regression using word count as a predictor was found to yield acceptable average human-computer agreement (F1-score on held-out test dataset of 0.56) so that it might fuel further development towards an automated feedback tool that supplements existing holistic feedback for written reflections with data-based, analytic feedback.