370 Bildung und Erziehung
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This study investigates alternatively certified (AC) teachers' motives for teaching, their well-being, and their intention to stay in the profession.
We conducted multivariate covariance analyses using a largescale dataset of 446 traditionally certified (TC) teachers and 143 AC teachers at secondary schools in Germany. Findings show that AC teachers reported more frequently than TC teachers that they chose teaching due to social influences and because of more time for their family. Furthermore, AC teachers report significantly higher enthusiasm for teaching.
No differences were found regarding emotional exhaustion or the intention to stay in the profession.
As school learning should enable people to self-determine their own lives, its long-lasting relevance for participation in further education is an essential outcome. Contemporary adult education research shows that beliefs and memories from one's school years have an impact on the motivation to pursue further education in working life.
However, almost no longitudinal research exists that investigates the long-term forces behind adults' motivation to educate themselves. Hence, the present study examined whether students' learning-related behaviour, cognitions and emotions that developed in their school years are related to the subjective value they place on further education, their expectations of success in solving further learning tasks, and thus the likelihood of participating in further education. Corresponding structural equation analyses on data from the German panel study LifE (n = 1,110) revealed that the learning behaviour, ability self-concept and test anxiety at the age of 12, along with their individual change between the ages of 12 and 16, are associated in different ways with the attainment value and subjective costs placed on further education and expectations of success at the age of 35.
In contrast, no influence of youth characteristics on the likelihood of participating in further education could be found. The findings indicate that especially the development of learning-related cognitions and emotions in secondary school is sustainably related to the individual's success expectancy and achievement value of further education. Long-term dependencies should be further investigated with regard to academic domains and socio-economic pathways.
Video-based reflection in teacher education: comparing virtual reality and real classroom videos
(2022)
While previous studies have examined the use of real-world classroom videos to support the development of student teachers' reflective skills, there has been little research to date on the use of virtual reality (VR) videos in teacher education to provide opportunities for authentic reflec-tion.
This mixed-methods study investigated changes in reflection-related self-efficacy and dif-ferences in written reflection processes using a quasi-experimental design with two types of reflection stimuli.
One group of 46 student teachers used a VR-based video to reflect on in-struction while another group of 23 student teachers used a real classroom video.
We found an increase in reflection-related self-efficacy over time among participants in the VR group only. We also found that VR videos triggered similar reflection processes to real classroom videos.
This study shows, for the first time, that video-based reflection on VR classroom videos produced comparable results to reflection on real classroom videos. This indicates that VR can be used successfully in teacher education and that it offers a useful learning tool for teacher education programs.
MARLA
(2024)
Serious games
(2024)
Digitale Medien erlangen eine zunehmende Bedeutung für die Gestaltung von unterrichtlichen Lehr- und Lernprozessen (KMK, 2021; Scheiter, 2021). Die erfolgreiche Integration digitaler Medien und die qualitätsvolle Gestaltung digitalgestützten Unterrichts ist dabei abhängig von den digitalen Kompetenzen der beteiligten Lehrkräfte (KMK, 2021; Lachner et al., 2020). Lehrkräftefortbildungen zu Themen digitaler Medien sind in diesem Kontext von großer Relevanz. Die Teilnahme an Fortbildungen zu digitalen Themen kann zur Förderung der (selbsteingeschätzten) digitalen Kompetenzen sowie des digitalgestützten Unterrichts beitragen (KMK, 2021; SWK, 2022). Die Zusammenhänge zwischen Lehrkräftefortbildungen, Kompetenzen und Handeln von Lehrkräften werden auf theoretischer Ebene im Modell der Determinanten und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nach Kunter et al. (2011) beschrieben. Allerdings ist bislang ungeklärt, inwiefern die für allgemeine Lehrkräftefortbildungen formulierten Zusammenhänge auch auf den digitalen Kontext übertragbar sind. Bisher weisen nur wenige empirische Ergebnisse darauf hin, dass digitalbezogene Lehrkräftefortbildungen mit selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen (z. B. Mayer et al., 2021; Ning et al., 2022; Reisoğlu, 2022) und dem digitalgestützten Unterrichtshandeln zusammenhängen (z. B. Alt, 2018; Gisbert Cervera & Lázaro Cantabrana, 2015). Eine zentrale Rolle für qualitätsvolles Unterrichtshandeln spielen die Handlungskompetenzen von Lehrkräften (Kunter et al., 2011). Auch im digitalen Kontext sind (selbsteingeschätzte) Kompetenzen von Lehrkräften für das unterrichtliche Handeln mit digitalen Medien relevant (z. B. Hatlevik, 2017; Spiteri & Rundgren, 2020). Eine systematische Darstellung von Kompetenzen von Lehrkräften für den unterrichtsbezogenen Einsatz digitaler Medien leistet der European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu; Redecker & Punie, 2017). Jedoch liegen bisher nur wenige empirische Forschungsarbeiten zur Validierung dieses Rahmenmodells vor (z. B. Antonietti et al., 2022). Dabei bietet das DigCompEdu-Modell im Vergleich zu anderen Kompetenzmodellen wie beispielsweise dem Modell des Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK; Mishra & Koehler, 2006) einen differenzierten Blick auf verschiedene Kompetenzdimensionen.
Die aufgezeigten Forschungslücken aufnehmend, befasst sich die vorliegende Dissertation mit den Faktoren, die zu einer hohen Unterrichtsqualität im digitalgestützten Unterricht beitragen. Die drei empirischen Studien dieser Dissertation behandeln aus verschiedenen Perspektiven die Zusammenhänge zwischen der Teilnahme an digitalbezogenen Lehrkräftefortbildungen, den selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen von Lehrkräften und der selbstberichteten digitalgestützten Unterrichtsqualität. Die Studien orientieren sich dabei theoriegeleitet an den Annahmen des Modells der Determinanten und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nach Kunter et al. (2011).
Studie 1 widmet sich der Frage, inwieweit die Teilnahme an digitalbezogenen Fortbildungen und Lehrkräftekooperationen im digitalen Kontext mit selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen, Interesse am digitalgestützten Unterrichten und qualitätsvollem Unterrichten mit digitalen Medien zusammenhängen. Die Ergebnisse manifester Pfadmodelle verdeutlichen, dass die Teilnahme an digitalbezogenen Fortbildungen und Kooperationen mit hohen digitalen Kompetenzen, einem hohen Interesse am digitalgestützten Unterrichten und einem selbstberichteten häufigen Einsatz digitaler Medien zur Umsetzung qualitätsvollen Unterrichtens (kognitive Aktivierung und Individualisierung) einhergingen. Digitalgestütztes Unterrichtshandeln wurde in bisherigen empirischen Studien vorrangig über die Nutzungshäufigkeit digitaler Medien im Unterricht erhoben, welche jedoch keine Rückschlüsse auf die Qualität des Einsatzes zulässt (Lachner et al., 2020; Scheiter, 2021). Der qualitätsvolle Einsatz digitaler Medien entlang der drei generischen Basisdimensionen (Klieme et al., 2009) wird daher in allen drei Studien der Dissertation berücksichtigt. In Studie 1 konnte zudem gezeigt werden, dass die selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen im Bereich TPACK die querschnittlichen Zusammenhänge zwischen der Teilnahmehäufigkeit von Lehrkräften an digitalbezogenen Fortbildungen und der Nutzungshäufigkeit digitaler Medien zur Umsetzung von kognitiver Aktivierung und Individualisierung vermitteln.
In Studie 2 wurden Skalen zur Erfassung selbsteingeschätzter digitaler Kompetenzen basierend auf dem DigCompEdu-Modell entwickelt und getestet. Konkret wurde dabei die Kompetenzdimension der Lernerorientierung mit den Subdimensionen Differenzierung und Aktive Einbindung von Schüler*innen in den Blick genommen. Die Ergebnisse der durchgeführten Strukturgleichungsmodellierungen legen eine bifaktorielle Faktorstruktur nahe, die sowohl die zwei theoretisch angenommenen Subdimensionen repräsentiert als auch einen generellen Faktor beinhaltet, der sich als übergreifende Lernerorientierung interpretiert lässt. Die selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen in Bereich der Lernerorientierung standen in signifikant positivem Zusammenhang mit dem selbstberichteten Einsatz digitaler Medien zur selbstberichteten Umsetzung qualitätsvollen Unterrichtshandelns (Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung).
Studie 3 führt die Themenfelder der Fortbildungen und der Kompetenzen im digitalen Kontext zusammen und befasst sich mit dem Zusammenhang zwischen Fortbildungsthemen und digitalen Kompetenzen. Ergebnisse von Pfadmodellierungen zeigen, dass die Teilnahme an digitalbezogenen Fortbildungen zu den technologisch-pädagogisch-inhaltlichen Themen „Computergestützte Förderung der Schüler*innen“ und „Fachspezifische Unterrichtsentwicklung mit digitalen Medien“ mit dem selbstberichteten qualitätsvollen Einsatz digitaler Medien zur kognitiven Aktivierung und konstruktiven Unterstützung einhergehen. Diese Befunde stärken die Annahme, dass Lehrkräfte für einen qualitätsvollen Einsatz digitaler Medien sowohl technologische als auch pädagogisch didaktische Kompetenzen benötigen (Lipowsky & Rzejak, 2021; Mishra & Koehler, 2006; Scheiter & Lachner, 2019) und Fortbildungen folglich technologische mit unterrichtspraktischen Inhalten kombinieren sollten (Bonnes et al., 2022). Zudem zeigt die Studie basierend auf den theoretischen Annahmen von Kunter et al. (2011), dass selbsteingeschätzte digitale Kompetenzen von Lehrkräften die Zusammenhänge zwischen der Teilnahmehäufigkeit an digitalbezogenen Fortbildungen und der selbstberichteten digitalgestützten Unterrichtsqualität vermittelten.
In der abschließenden Gesamtdiskussion der Dissertation werden die Befunde vor dem Hintergrund des dargelegten Forschungsstandes und hinsichtlich der Forschungslücken diskutiert und auf Grundlage der Befunde der drei Studien forschungs- und praxisrelevante Implikationen abgeleitet.
Die Zusammenarbeit zwischen Lehr- und anderen Fachkräften stellt in Modellen inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie Schuleffektivität ein wichtiges Element dar. Wenngleich Kooperation als bedeutsam postuliert wird, so belegen Studien, dass diese bisher überwiegend in autonomieerhaltenden Formen praktiziert wird. Als entwicklungsförderlich gelten jedoch v.a. komplexere Formen der Zusammenarbeit. Vor dem Hintergrund inklusiver Bildung und dem Anspruch einer bestmöglichen individuellen Entwicklung der Schüler*innen stellt die Zusammenarbeit von Lehr- und Fachkräften folglich ein sehr bedeutsames Thema dar. Es ist zu hinterfragen, wie sich die Zusammenarbeit zwischen Lehr- und Fachkräften im Primar- wie Sekundarstufenbereich an inklusiven Schulen gestaltet, welche Faktoren diese beeinflussen und welche Relevanz die unterschiedlichen Formen der Zusammenarbeit im Prozess inklusiver Schulentwicklung einnehmen. Bestehende Forschungsdesiderata aufgrei-fend, fokussiert die vorliegende Dissertation auf die realisierte Zusammenarbeit von Lehr- und Fachkräften im Primar- und Sekundarstufenbereich inklusiver Schulen, am Beispiel des Landes Brandenburg. Neben den realisierten Formen der Zusammenarbeit, stehen insbesondere die Identifikation von Kooperationsmustern von Lehr- und Fachkräften sowie von Schulen, und deren Zusammenhänge mit der Leistungsentwicklung von Schüler*innen im Kern des Forschungsinteresses.
Die vorliegende Dissertation bearbeitet insgesamt sechs Forschungsfragen, welche in drei Teilstudien adressiert werden: Zunächst werden mittels deskriptiver Analysen sowie Mehrebenenmodellierungen die Ausgangslage multiprofessioneller Kooperation (erste Forschungsfrage) sowie deren Rahmenbedingungen (zweite Forschungsfrage) im Primar- wie Sekundarstufenbereich erfasst (Teilstudie 1). Lehr- und Fachkräfte kooperierten überwiegend in autonomieerhaltenden, austauschbasierten Formen. Weiterhin zeigte sich, dass insbesondere die individuelle Offenheit zur Zusammenarbeit sowie die subjektiv wahrgenommene Unterstützung durch die Schulleitung bedeutsame Faktoren für die Realisierung multiprofessioneller Kooperation darstellten. Die Fragestellungen drei und vier befassen sich mit der Identifikation von Mustern im Kooperationsverhalten (Teilstudie 2). Zum einen geht es hierbei um personenbezogene Profile von Lehr- und Fachkräften (dritte Forschungsfrage), zum anderen um schulbezogene Profile (vierte Forschungsfrage), welche mittels des personenzentrierten Ansatzes der latenten Profilanalysen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur identifiziert werden. Hinsichtlich des individuellen Kooperationsverhaltens konnten vier Profile eruiert werden, bzgl. des schulspezifischen Kooperationsverhaltens drei. Die Mehrheit der Lehr- und Fachkräfte konnte im „regularly“-Profil verortet werden, d.h. nach eigener Einschätzung kooperierten diese überdurchschnittlich häufig im Austausch miteinander und arbeitsteilig, aber auch regelmäßig kokonstruktiv. Auf Schulebene zeigte sich, dass etwa jede zweite inklusive Schule im Land Brandenburg über eine hoch ausgeprägte Kooperationskultur verfügte. Im Fokus der Teilstudie 3 wird den Fragen nachgegangen, in welchem Zusammenhang die schulspezifischen Kooperationskulturen mit der Leistungsentwicklung von Schüler*innen in der Primar- wie Sekundarstufe steht. Mittels autoregressiver Mehrebenenanalysen wird einerseits der Zusammenhang mit der Leistungsentwicklung aller Schüler*innen (fünfte Forschungsfrage) untersucht, sowie spezifisch auf die Entwicklung von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (sechste Forschungsfrage) fokussiert. Ein zentrales Ergebnis war hierbei, dass Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Primar- wie Sekundarstufe in ihrer Leistungsentwicklung am stärksten profitierten, wenn sie an Schulen lernten, an denen sich die Lehr- und Fachkräfte sehr regelmäßig über Lernstände der Schüler*innen austauschten (Austausch), Arbeitspakete für differenzierte Lernangebote erarbeiteten und verteilten (Arbeitsteilung) und darüber hinaus gelegentlich gemeinsam Problemlösungen entwickelten (Kokonstruktion).
Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der postulierten Relevanz multiprofessioneller Kooperation für inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozesse eingeordnet und diskutiert. Weiterhin werden verschiedene praktische Implikationen für die Unterstützung multiprofessioneller Zusammenarbeit im Primar- und Sekundarstufenbereich abgeleitet.
Drawing on the social-ecological perspective, this longitudinal study investigated the potential moderating effect of gender in the relationships among Machiavellianism, popularity goals, and cyberbullying involvement (i.e. victimization, perpetration) among adolescents from China, Cyprus, India, and the United States.
There were 2,452 adolescents (M-age = 14.85; SD = .53; 13-16 years old; 49.1% girls) from China, Cyprus, India, and the United States included in this study.
They completed surveys on Machiavellianism, popularity goals, and cyberbullying victimization and perpetration during the fall of 2014 (Time 1). One year later, during the fall of 2015, adolescents completed surveys on cyberbullying victimization and perpetration.
Findings revealed that Machiavellianism and popularity goals were both associated positively with Time 2 cyberbullying victimization and perpetration for all adolescents. The associations between Machiavellianism and Time 2 cyberbullying perpetration and between popularity goals and Time 2 cyberbullying perpetration were stronger for Chinese and Indian boys than girls.
Opposite patterns were found for popularity goals and Time 2 cyberbullying perpetration for adolescents from the United States.
Gender did not moderate any of the associations for Cypriot adolescents or for Time 2 cyberbullying victimization.
The social-ecological perspective provides a useful understanding of how various contexts influence bullying.
Both children and adults have been shown to benefit from the integration of multisensory and sensorimotor enrichment into pedagogy. For example, integrating pictures or gestures into foreign language (L2) vocabulary learning can improve learning outcomes relative to unisensory learning. However, whereas adults seem to benefit to a greater extent from sensorimotor enrichment such as the performance of gestures in contrast to multisensory enrichment with pictures, this is not the case in elementary school children. Here, we compared multisensory- and sensorimotor-enriched learning in an intermediate age group that falls between the age groups tested in previous studies (elementary school children and young adults), in an attempt to determine the developmental time point at which children's responses to enrichment mature from a child-like pattern into an adult-like pattern. Twelve-year-old and fourteen-year-old German children were trained over 5 consecutive days on auditorily presented, concrete and abstract, Spanish vocabulary. The vocabulary was learned under picture-enriched, gesture-enriched, and non-enriched (auditory-only) conditions. The children performed vocabulary recall and translation tests at 3 days, 2 months, and 6 months post-learning. Both picture and gesture enrichment interventions were found to benefit children's L2 learning relative to non-enriched learning up to 6 months post-training. Interestingly, gesture-enriched learning was even more beneficial than picture-enriched learning for the 14-year-olds, while the 12-year-olds benefitted equivalently from learning enriched with pictures and gestures. These findings provide evidence for opting to integrate gestures rather than pictures into L2 pedagogy starting at 14 years of age.
The present study proposes and tests pathways by which racial discrimination might be positively related to bullying victimization among Black and White adolescents. Data were derived from the 2016 National Survey of Children's Health, a national survey that provides data on children's physical and mental health and their families. Data were collected from households with one or more children between June 2016 to February 2017.
A letter was sent to randomly selected households, who were invited to participate in the survey. The caregivers consisted of 66.9% females and 33.1% males for the White sample, whose mean age was 47.51 (SD = 7.26), and 76.8% females and 23.2% males for the Black sample, whose mean age was 47.61 (SD = 9.71).
In terms of the adolescents, 49.0% were females among the White sample, whose mean age was 14.73 (SD = 1.69). For Black adolescents, 47.9% were females and the mean age was 14.67(SD = 1.66).
Measures for the study included bullying perpetration, racial discrimination, academic disengagement, and socio-demographic variables of the parent and child.
Analyses included descriptive statistics, bivariate correlations, and structural path analyses.
For adolescents in both racial groups, racial discrimination appears to be positively associated with depression, which was positively associated with bullying perpetration. For White adolescents, racial discrimination was positively associated with academic disengagement, which was also positively associated with bullying perpetration. For Black adolescents, although racial discrimination was not significantly associated with academic disengagement, academic disengagement was positively associated with bullying perpetration.