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Bereits im vorschulischen Bereich, aber vor allem in der Grundschule entwickeln Kinder wichtige Kompetenzen für spätere Bildungsabschlüsse. Doch die Kompe-tenzunterschiede zwischen den Schüler:innen sind bereits zu Beginn der Grund-schulzeit beträchtlich. Somit kommt den Lehrkräften die überaus wichtige Aufga-be zu allen Kindern den für sie besten Bildungsweg zu ermöglichen. Um dieser Herausforderung zu begegnen, müssen Diagnostik und Förderung im Unterricht Hand in Hand gehen. Deshalb wird die Diagnosekompetenz von Lehrkräften als wichtige Voraussetzung für gelingenden Unterricht angesehen. Diese Dissertation widmet sich nun eben dieser wichtigen Kompetenz. Dabei wird sie als mehrdimen-sionales Konstrukt angesehen, zu dem neben der Beurteilung von fachlichen Kompetenzen auch die Einschätzung des Leistungsstandes und die Schlussfolge-rung hinsichtlich notwendiger Förderung im Unterricht gehören. Anhand dreier Artikel sowie ergänzender theoretischer Betrachtungen wurde die Diagnosekompe-tenz hinsichtlich möglicher Einflussfaktoren, der Bedeutung für den Unterricht sowie für die Lehrer:innenbildung untersucht.
Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Kontext von schulpraktischen Erfahrungen
(2022)
Selbstwirksamkeitserwartungen spielen eine wichtige Rolle für das professionelle Verhalten von Lehrkräften im Unterricht (Tschannen-Moran et al., 1998) sowie für die Leistungen und das Verhalten der Schülerinnen und Schüler (Mojavezi & Tamiz, 2012). Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften sind definiert als die Überzeugung von Lehrkräften, dass sie in der Lage sind, bestimmte Ziele in einer spezifischen Situation zu erreichen (Dellinger et al., 2008; Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Aufgrund der bedeutenden Rolle der Lehrkräfte im Bildungssystem und in der Gesellschaft ist es wichtig, das Wohlbefinden, die Produktivität und die Wirksamkeit von Lehrkräften zu fördern (Kasalak & Dagyar, 2020). Empirische Befunde unterstreichen die positiven Effekte von Selbstwirksamkeitserwartungen bei Lehrkräften auf ihr Wohlbefinden (Perera & John, 2020) und auf das Lernen sowie die Leistungen der Schülerinnen und Schüler (Zee & Koomen, 2016). Dabei mangelt es jedoch an empirischer Forschung, die die Bedeutung von Selbstwirksamkeitserwartungen bei Lehramtsstudierende in der Lehrkräftebildung untersucht (Yurekli et al., 2020), insbesondere während schulpraktischen Ausbildungsphasen. Ausgehend von der Bedeutung eigener Unterrichtserfahrungen, die als mastery experience, d.h. als stärkste Quelle von Selbstwirksamkeit für Lehramtsstudierende, beschrieben wurden (Pfitzner-Eden, 2016b), werden in dieser Dissertation Praxiserfahrungen als Quelle von Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden und die Veränderung der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden während der Lehrkräfteausbildung untersucht. Studie 1 konzentriert sich daher auf die Veränderung der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden während kurzer praktischer Unterrichtserfahrungen im Vergleich zur Online-Lehre ohne Unterrichtserfahrung. Aufgrund inkonsistenter Befunde zu den wechselseitigen Beziehungen zwischen den Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften und ihrem Unterrichtsverhalten (Holzberger et al., 2013; Lazarides et al., 2022) wurde in Studie 2 der Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden und ihrem Unterrichtsverhalten während des Lehramtsstudiums untersucht. Da Feedback als verbale Überzeugung (verbal persuasion) dienen kann und somit eine wichtige Quelle für Selbstwirksamkeitserwartungen ist, die das Gefühl der Kompetenz stärkt (Pfitzner-Eden, 2016b), fokussiert Studie 2 den Zusammenhang zwischen der Veränderung der Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden und der wahrgenommenen Qualität des Peer-Feedbacks im Kontext kurzer schulpraktischer Erfahrungen während des Lehramtsstudiums. Darüber hinaus ist es für die Untersuchung der Veränderung von Selbstwirksamkeit bei Lehramtsstudierenden wichtig, individuelle Persönlichkeitsaspekte und spezifische Bedingungen der Lernumgebung in der Lehrkräftebildung zu untersuchen (Bach, 2022). Ausgehend von der Annahme, dass die Unterstützung von Reflexionsprozessen in der Lehrkräftebildung (Menon & Azam, 2021) und der Einsatz innovativer Lernsettings wie VR-Videos (Nissim & Weissblueth, 2017) die Entwicklung von Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden fördern, werden in Studie 3 und Studie 4 Reflexionsprozesse bei Lehramtsstudierenden in Bezug auf ihre eigenen Unterrichtserfahrungen bzw. stellvertretenden Unterrichtserfahrungen anderer untersucht. Vor dem Hintergrund inkonsistenter Befunde und fehlender empirischer Forschung zu den Zusammenhängen zwischen Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden und verschiedenen Faktoren, die das Lernumfeld oder persönliche Merkmale betreffen, sind weitere empirische Studien erforderlich, die verschiedene Quellen und Zusammenhänge der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden während des Lehramtsstudiums untersuchen. In diesem Zusammenhang wird in der vorliegenden Dissertation der Frage nachgegangen, welche individuellen Merkmale und Lernumgebungen die Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden – insbesondere während kurzer schulpraktischer Phasen im Lehramtsstudium fördern können. Darüber hinaus schließt die Dissertation mit der Diskussion der Ergebnisse aus den vier Teilstudien ab, indem Stärken und Schwächen jeder Studie gesamtheitlich in den Blick genommen werden. Abschließend werden Limitationen und Implikationen für die weitere Forschung und die Praxis diskutiert.
Lehrkräftefortbildungen bieten in Deutschland im Rahmen der dritten Phase der Lehrkräftebildung eine zentrale Lerngelegenheit für die Kompetenzentwicklung der Lehr-kräfte (Avalos, 2011; Guskey & Yoon, 2009). In dieser Phase können Lehrkräfte aus einem Angebot an berufsbegleitenden Lerngelegenheiten wählen, die auf die Anpassung und Weiterentwicklung ihrer professionellen Kompetenzen abzielen. Im Rahmen dieser Professionalisierungsmaßnahmen haben Lehrkräfte Gelegenheit zur Reflexion und Weiterentwicklung ihrer Unterrichtspraxis. Deshalb sind Lehrkräftefortbildungen auch für die Entwicklung von Unterrichtsqualität und das Lernen der Schüler:innen bedeutsam (Lipowsky, 2014).
Ergebnisse der Nutzungsforschung zeigen jedoch, dass das Fortbildungsangebot nicht von allen Lehrkräften im vollen Umfang genutzt wird und sich Lehrkräfte in dem Nutzungsumfang dieser beruflichen Lerngelegenheiten unterscheiden (Hoffmann & Richter, 2016). Das hat zur Folge, dass das Wirkpotenzial des Fortbildungsangebots nicht voll ausgeschöpft werden kann. Um die Nutzung von Lehrkräftefortbildungen zu fördern, werden auf unterschiedlichen Ebenen verschiedene Steuerungsinstrumente von Akteuren eingesetzt. Die Frage nach der Steuerungsmöglichkeit im Rahmen der dritten Phase der Lehrkräftebildung ist bislang jedoch weitestgehend unbearbeitet geblieben.
Die vorliegende Arbeit knüpft an die bestehende Forschung zur Lehrkräftefortbildung an und nutzt die theoretische Perspektive der Educational Governance, um im Rahmen von vier Teilstudien der Frage nachzugehen, welche Instrumente und Potenziale der Steue-rung auf den unterschiedlichen Ebenen des Lehrkräftefortbildungssystems bestehen und wie diese durch die verschiedenen politischen und schulischen Akteure umgesetzt werden. Außerdem soll der Frage nachgegangen werden, wie wirksam die genutzten Steuerungsinstrumente im Hinblick auf die Nutzung von Lehrkräftefortbildungen sind. Die übergeordnete Fragestellung wird vor dem Hintergrund eines für das Lehrkräftefortbildungssystem abgelei-teten theoretischen Rahmenmodells in Form eines Mehrebenenmodells bearbeitet, welches als Grundlage für die theoretische Verortung der nachfolgenden empirischen Untersuchungen zur Fortbildungsnutzung und der Wirksamkeit verschiedener Steuerungsinstrumente dient.
Studie I nimmt vor diesem Hintergrund die Ebene der politischen Akteure in den Blick und geht der Frage nach, wie bedeutsam die gesetzliche Fortbildungspflicht für die Fortbildungsbeteiligung von Lehrkräften ist. Hierzu wurde untersucht, inwiefern Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsteilnahme von Lehrkräften und der Zugehörigkeit zu Bundesländern mit und ohne konkreter Fortbildungsverpflichtung sowie zu Bundesländern mit und ohne Nachweispflicht absolvierter Fortbildungen bestehen. Dazu wurden Daten aus dem IQB-Ländervergleich 2011 und 2012 sowie dem IQB-Bildungstrend 2015 mittels logistischer und linearer Regressionsmodelle analysiert.
Studie II und Studie III widmen sich den Rahmenbedingungen für schulinterne Fortbildungen. Studie II befasst sich zunächst mit schulformspezifischen Unterschieden bei der Wahl der Fortbildungsthemen. Studie III untersucht das schulinterne Fortbildungsangebot hinsichtlich des Nutzungsumfangs und des Zusammenhangs zwischen Schulmerkmalen und der Nutzung unterschiedlicher Fortbildungsthemen. Darüber hinaus wird ein Vergleich zwi-schen den beiden Angebotsformaten hinsichtlich des jeweiligen Anteils an thematischen Fortbildungsveranstaltungen vorgenommen. Hierzu wurden Daten der Fortbildungsdatenbank des Landes Brandenburg ausgewertet.
Neben der Untersuchung der Fortbildungsteilnahme im Zusammenhang mit administrativen Vorgaben und der Nutzung des schulinternen Fortbildungsangebots auf Schulebene wurde zur Bearbeitung der übergeordneten Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit in der Studie IV darüber hinaus eine Untersuchung des Einsatzes von Professionalisierungsmaßnahmen im Rahmen schulischer Personalentwicklung durchgeführt. Durch die qualitative Studie IV wurde ein vertiefender Einblick in die schulische Praxis ermöglicht, um die Kenntnisse aus den quantitativen Studien I bis III zu ergänzen. Im Rahmen einer qualitati-ven Interviewstudie wurde der Frage nachgegangen werden, wie Schulleitungen ausgezeichneter Schulen Personalentwicklung auffassen, welche Informationsquellen sie hierbei mit einbeziehen und welche Maßnahmen sie nutzen und in diesem Sinne Personalentwicklung als ein Instrument für Organisationsentwicklung einsetzen.
Im abschließenden Kapitel der vorliegenden Arbeit werden die zentralen Ergebnisse der durchgeführten Studien zusammenfassend diskutiert. Die Ergebnisse der Arbeit deuten insgesamt darauf hin, dass Akteure auf den jeweiligen Ebenen direkte und indirekete Steuerungsinstrumente mit dem Ziel einsetzen, die Nutzung des zur Verfügung stehenden Angebots zu erhöhen, allerdings erzielen sie mit den genutzten Instrumenten nicht die gewünschte Steuerungswirkung. Da sie weder mit beruflichen Sanktionen noch mit Anreizen verknüpft sind, fehlt es den bestehenden Steuerungsinstrumenten an Durchsetzungsmacht. Außerdem wird das Repertoire an möglichen Steuerungsinstrumenten von den beteiligten Akteuren nicht ausgeschöpft. Die Ergebnisse dieser Arbeit bieten somit die Grundlage für anknüpfende Forschungsarbeiten und geben Anreize für mögliche Implikationen in der Praxis des Fortbildungssystems und der Bildungspolitik.
Lehrkräftefortbildungen werden in der Forschung als vielversprechende Möglichkeit angesehen, Lehrkräfte dabei zu unterstützen, den an sie gestellten Anforderungen gerecht zu werden (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017). Über verschiedene Studien hinweg konnte hierbei gezeigt werden, dass die Teilnahme einer Lehrkraft an Fortbildungen positiv mit der Entwicklung ihrer Schüler*innen zusammenhängt (Kalinowski, Egert, Gronostaj & Vock, 2020; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss & Shapley, 2007). Während ein Teil der Forschung ihren Fokus auf die Wirksamkeit von Fortbildungsangeboten richtet, nehmen andere Untersuchungen stärker die Nutzung dieser Angebote in den Blick. Die vorliegende Arbeit knüpft an die bisherige Forschung zur Lehrkräftefortbildung an und versucht, Aspekte der Nutzung und des Angebots der Lehrkräftefortbildung in Deutschland im Rahmen des Comprehensive Lifelong Learning Participation Models stärker gemeinsam zu betrachten (Boeren, Nicaise & Baert, 2010). Hierbei handelt es sich um ein Mehrebenen-Modell zur Erklärung von Weiterbildungsverhalten, welches verschiedene Akteursgruppen (z.B. Fortbildungsteilnehmer*innen, Fortbildungsinstitute) auf der Nachfrage- und der Angebotsseite berücksichtigt und deren Interdependenz in den Blick nimmt. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die vorliegende Arbeit in vier Teilstudien mit den Merkmalen der Fortbildungsteilnehmer*innen und des Fortbildungsangebots. Sie untersucht zudem die Prädiktoren für Fortbildungsbeteiligung von Lehrkräften auf der Nachfrage- und Angebotsseite. Studie 1 fokussiert zunächst die Nachfrageseite des Comprehensive Lifelong Learning Participation Models (Boeren et al., 2010) und betrachtet die in der Forschung wenig beachtete Gruppe der Nicht-Teilnehmer*innen. An Befunde der allgemeinen Weiterbildungsforschung anknüpfend, beschäftigt sich diese Teilstudie mit den Teilnahmebarrieren von Lehrkräften an Fortbildungen und untersucht, wie diese mit der Fortbildungsaktivität von Lehrkräften zusammenhängen. Die Beantwortung der Forschungsfragen basiert auf einer Sekundärdatenanalyse des IQB-Ländervergleichs 2012 (Pant et al., 2013), auf dessen Grundlage ein Gruppenvergleich von Teilnehmer*innen und Nicht-Teilnehmer*innen an Fortbildung sowie eine faktoranalytische Betrachtung der berichteten Teilnahmebarrieren durchgeführt wurde. Studie 2 greift die Frage auf, welche Lehrkräfte intensiv von Angeboten der Fortbildung Gebrauch machen. Ausgangspunkt der Arbeit ist die Beobachtung eines Matthäus-Effektes durch die allgemeine Weiterbildungsforschung. Demnach beteiligen sich insbesondere jene Personen stärker an beruflichen Lerngelegenheiten, die bereits vor der Maßnahme über günstige Ausgangsvoraussetzungen, etwa in Form eines höheren Kompetenzniveaus im Vergleich zu Personen, die nicht oder weniger an Angeboten der Fort- und Weiterbildung partizipieren, verfügen. In Anlehnung an diese Befunde diskutiert Teilstudie 2 verschiedene Aspekte der Qualität von Lehrkräften und geht anhand bivariater Zusammenhangsanalysen der Frage nach, welche Zusammenhänge zwischen der Voraussetzung der Lehrkraft und der Nutzung von Fortbildung bestehen. Dabei berücksichtigt die Studie das von Boeren et al. (2010) eingeführte Comprehensive Lifelong Learning Participation Model, indem sie die Befunde der Wirksamkeits- und Angebotsforschung aufgreift und differentielle Effekte in Abhängigkeit der Merkmale der Fortbildungen (fachlich vs. nicht-fachlich) in den Blick nimmt. Die durchgeführten Analysen beruhen auf einer Sekundärdatenanalyse des COACTIV-Forschungsprojekts (Kunter, Baumert & Blum, 2011). Auch in Studie 3 steht die Interaktion von Nachfrage- und Angebotsseite im Mittelpunkt. Während in Studie 2 jedoch konzeptionelle Merkmale der Fortbildung fokussiert wurden, liegt der Fokus in Studie 3 auf dem strukturellen Merkmal Zeit. Zeiten zum (beruflichen) Lernen werden hierbei zunächst auf Basis empirischer Befunde als Grundvoraussetzung für das Zustandekommen von Fortbildungsbeteiligung herausgearbeitet. Die Studie geht dann der Frage nach, welche zeitlichen Merkmale das Fortbildungsangebot für Lehrkräfte aufweist und wie diese Merkmale des Angebots im Zusammenhang mit der Nutzung durch Lehrkräfte stehen. Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden eine Programmanalyse sowie polynomiale Regressionen durchgeführt. Die der Analyse zugrundeliegenden Daten beruhen hierbei auf den in der elektronischen Datenbank hinterlegten Fortbildungsangebotsdaten für das Land Brandenburg aus dem akademischen Jahr 2016/2017. Studie 4 fokussiert schließlich die Gruppe der Lehrerfortbildner*innen und somit die Angebotsseite des Comprehensive Lifelong Learning Participation Models (Boeren et al., 2010). In Anlehnung an theoretische Arbeiten zur professionellen Identität wird dabei der Frage nachgegangen, wie Lehrerfortbildner*innen ihre Aufgaben wahrnehmen und wie diese Wahrnehmung mit weiteren Aspekten ihrer professionellen Identität und der Gestaltung ihrer Fortbildungsveranstaltungen zusammenhängt. Hierzu wurden selbsterhobene Daten einer schriftlichen Befragung von Lehrerfortbildner*innen im Jahr 2019 zunächst faktoranalytisch betrachtet und anschließend mithilfe bivariater Zusammenhangsanalysen untersucht. Die zentralen Ergebnisse der vorliegenden Arbeit werden abschließend zusammengefasst diskutiert. Sie deuten insgesamt darauf hin, dass das derzeitige Fortbildungssystem in Deutschland nicht dazu geeignet erscheint, alle Lehrkräfte mit qualitativ hochwertigen Fortbildungen so zu erreichen, dass sie an ihren Schwächen arbeiten können. Die Befunde zeigen weiter, dass Fortbildner*innen eine mögliche Stellschraube für die Veränderung von Teilen des Fortbildungsangebots darstellen. Die Befunde bieten somit die Grundlage für zukünftige Forschungsarbeiten und mögliche Implikationen in der Fortbildungspraxis und Bildungspolitik.