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Over the past few years, studying abroad and other educational international experiences have become increasingly highly regarded. Nevertheless, research shows that only a minority of students actually take part in
academic mobility programs. But what is it that distinguishes those students who take up these international opportunities from those who do not? In this
study we reviewed recent quantitative studies on why (primarily German) students choose to travel abroad or not. This revealed a pattern of predictive factors. These indicate the key role played by students’ personal and social background, as well as previous international travel and the course of studies they are enrolled in. The study then focuses on teaching students. Both facilitating and debilitating factors are discussed and included in a model illustrating the decision-making process these students use. Finally, we discuss the practical implications for ways in which international, studyrelated travel might be increased in the future. We suggest that higher education institutions analyze individual student characteristics, offering differentiated programs to better meet the needs of different groups, thus raising the likelihood of disadvantaged students participating in academic international travel.
Mobbingerfahrungen von Schülerinnen und Schüler mit und ohne Förderbedarf an inklusiven Schulen
(2018)
Background:
The overall goal of the project ‘StiEL’ is to contribute to the professional development of teachers and other educational staff working at German secondary schools. The aim is to develop an evidence-based training concept for the inclusion of students with diverse abilities. The project is organized as a collaborative research effort of three partnering institutions and funded by the German Federal Ministry of Education and Research from 2018-2021.
Methods:
To support the on-going transition towards inclusive school practices, a multi-stage approach is envisaged. The first phase aims at a scoping review of existing literature and programmes on inclusion. The overview is supplemented by interviews with school staff members. Training modules are developed in the second project phase. The third phase of StiEL puts the newly developed training program into practice. The knowledge and skills acquired by the participants through the training as well as the teaching and management of inclusive classrooms after the training are evaluated through longitudinal and ethnographic approaches. The final project phase creates a best practice manual and makes the modules available via open access databases.
Results:
The presentation will focus on the first phase and try to explore the health-related consequences of the transition towards an inclusive school system in Germany for different participants. We will present preliminary results of expert interviews as well as some results from the literature screening. Due to our findings the current practice on German schools towards the road to inclusion is very stressful for all participants. We will explore recommendations for health promoting schools under conditions of inclusion.
Conclusions:
In terms of health-related consequences for all participants, the road to inclusion is very ambitious but also very stressful. Regarding the development of an inclusive school system, we need to focus much more on health and health promotion.
Die zweiteilige Publikation „Musikarbeit im Kontext von Inklusion und Integration“ der Potsdamer Schriftenreihe zur Musikpädagogik beinhaltet Erträge aus Veranstaltungen und Qualifikationsarbeiten mehrerer Jahre, die am Lehrstuhl für Musikpädagogik und Musikdidaktik der Universität Potsdam entstanden sind. Beide Bände enthalten neben theoretischen Beiträgen auch Beiträge aus Praxis und Ausbildung in verschiedenen Berufsfeldern, die das besondere Potenzial musikalischer Betätigung für Inklusion und Integration anhand von best-practise-Beispielen darstellen und sind somit als umfassendes Studienmaterial konzipiert.
Der zweite Band erweitert den im ersten Teil auf die Potenziale von Musik für Inklusion gesetzten Schwerpunkt um die Darstellung integrativer und inklusiver Potenziale einzelner ausgewählter musikalischer Aktivitäten und Umgangsweisen mit Musik. Stand im ersten Band die Dokumentation der 2013 am Lehrstuhl für Musikpädagogik und Musikdidaktik durchgeführten internationalen Fachtagung „Musikarbeit im Kontext von Inklusion und Integration“ im Fokus, schließt der zweite Teil mit der Dokumentation eines interdisziplinär und mehrperspektivisch angelegten Projektseminars an, das im Wintersemester 2016/2017 unter der Leitung von Prof. Dr. Birgit Jank durchgeführt wurde. Dieses Seminar setzte neue Impulse für die Entstehung weiterer musikpädagogischer Forschungsarbeiten, aus denen konkrete Handlungsempfehlungen für die Musikarbeit in integrativen und inklusiven Unterrichtssettings abgeleitet werden können.
This investigation examined the dynamic relation between culturally responsive teaching, teacher cultural diversity beliefs, and self-reflection on own teaching. A multiple case study with four ethnic German teachers was conducted using classroom video observations (3 lesson units X 2 raters) and post observation interviews in a culturally and ethnically diverse high school. For these teachers there was a high congruence between culturally responsive teaching and cultural diversity beliefs. Yet their degree of cultural responsiveness and their beliefs differed across teachers. The teachers who were observed to be more culturally responsive also showed elaborated patterns of self-reflection on their own teaching.
Ein diagnostisches Ziel der „Profilanalyse nach Grießhaber“ ist die Testung der grammatischen Fähigkeit zur Verbstellung im Deutschen. Zur erstmaligen Evaluation der Testgüte wurden 403 ein- und mehrsprachige Grundschulkinder randomisiert drei verschiedenen Testmaterialien zugewiesen: Testmaterial, das die Zielkompetenz spezifisch stimulierte, führte zu den besten Testergebnissen. Dies spricht für eine geringe Durchführungsobjektivität. Zudem wurden Deckeneffekte für Grundschulkinder nachgewiesen, weshalb die Profilanalyse nur wenig zwischen den Grammatikfähigkeiten der Kinder differenzieren kann. Auch die Retest-Reliabilität und Auswertungsobjektivität sind noch zu gering. Zusammenfassend wird die Testgüte hinsichtlich aller betrachteten Testgütekriterien als verbesserungswürdig bewertet. Daraus werden die Empfehlungen abgeleitet, die Profilanalyse stärker zu standardisieren und um sensitivere diagnostische Kriterien für das Grundschulalter zu ergänzen. Weitere Ziele der Profilanalyse, z. B. die Verbesserung diagnostischer Kompetenzen von Lehrkräften, sind in Folgeprojekten zu evaluieren.
Der ausgedehnte Geist
(2018)
Dinge und Einstellungen
(2018)
Social transitions are characterized by an increased heterogeneity in Western societies. Following the life course perspective, individual agency becomes central in shaping one’s life course. This article examines social transitions of adolescents using individual resource theory to explain differences of the timing of five transitions in partnership and family formation: the first sexual experience, the first intimate relationship, the first cohabitation, the first marriage, and the birth of the first child. Since little is so far known about how individual characteristics interact and influence the social transition to adulthood, we focus on the varying impacts of personal, social and socio-economic resources across the social life course. We use longitudinal data from the German LifE-Study, which focuses on the birth cohort of individuals born between 1965 and 1967. Using event history analysis, we find that the timing of the first sexual experience and first partnership transitions are mainly influenced by personal and social ressources, whereas socio-economic resources offer better explanations for the timing of entering marriage and parenthood. Most striking are the different explanatory models for women and men.
In many countries, students are asked about their perceptions of teaching in order to make decisions about the further development of teaching practices on the basis of this feedback. The stability of this measurement of teaching quality is a prerequisite for the ability to generalize the results to other teaching situations. The present study aims to expand the extant empirical body of knowledge on the effects of situational factors on the stability of students’ perceptions of teaching quality. Therefore, we investigate whether the degree of stability is moderated by three situational factors: time between assessments, subjects taught by teachers, and students’ grade levels. To this end, we analyzed data from a web-based student feedback system. The study involved 497 teachers, each of whom conducted two student surveys. We examined the differential stability of student perceptions of 16 teaching constructs that were operationalized as latent correlations between aggregated student perceptions of the same teacher’s teaching. Testing metric invariance indicated that student ratings provided measures of teaching constructs that were invariant across time, subjects, and grade levels. Stability was moderated to some extent by grade level but not by subjects taught nor time spacing between surveys. The results provide evidence of the extent to which situational factors may affect the stability of student perceptions of teaching constructs. The generalizability of the students’ feedback results to other teaching situations is discussed.
Low-achieving students are at risk of experiencing a pattern of emotional, motivational, and cognitive deficits called school-related helplessness if they attribute their low achievement to low aptitude. Teachers' beliefs about the causes of students' low achievement are important sources of attributional information for students. In a sample of 2117 German ninth-graders attending the lowest track, 118 math and 129 German-language teachers, we tested whether teachers' beliefs about the extent to which aptitude causes achievement moderated the achievement-helplessness relation in students and whether there were differences between math and German. Multilevel analyses revealed that low prior achievement predicted higher helplessness in both subjects but the effect was stronger in math than in German. Teachers' beliefs amplified the achievement-helplessness relation in math but not in German. Results are discussed regarding domain-specific epistemological beliefs, and implications for research and practice are derived.
Learning analytics design
(2018)
Instructional designers use learning analytics information to evaluate designs of learning environments, learning materials, and tasks, and adjust difficulty levels, as well as measure the impact of interventions and feedback. Integrating real-time educational data and analysis into the design of learning environments, referred to as learning analytics design (LAD), seems to be a promising approach. Valid pedagogical recommendations may be suggested on the fly as learning analytics methodologies and visualizations evolve and as reliable tools become available and ready for classroom practice. This chapter aims to offer an overview on design and analytics of learning environments before reviewing opportunities of learning analytics design for optimizing learning environments in near real time. Learning analytics (LA) use static and dynamic information about learners and learning environments—assessing, eliciting, and analyzing them—for real-time modeling, prediction, and optimization of learning processes, learning environments, and educational decision-making.
Zielsetzung: In diesem Beitrag werden Ergebnisse der EKipeE-Studie vorgestellt, in der erwachsene Kinder psychisch kranker Eltern befragt wurden. Ziel war es, die von den Befragten wahrgenommenen langfristigen Auswirkungen auf ihre Biographie, ihre Persönlichkeit und ihre Sozialbeziehungen zu beschreiben. Außerdem sollten Zusammenhänge zwischen ausgewählten belastenden Kindheitserfahrungen und Problemen im Erwachsenenalter untersucht werden. Ferner sollten die Unterstützungsbedürfnisse und -wünsche der erwachsenen Kinder erfasst werden. Methode: Im Rahmen einer online-Fragebogenstudie wurden N=561 erwachsene Kinder psychisch kranker Eltern befragt. Die quantitativen Fragebogendaten wurden mit SPSS 23.0 statistisch ausgewertet; die freien Antworten und Kommentare wurden inhaltsanalytisch ausgewertet. Ergebnisse: Die Studienteilnehmer berichteten vielfältige emotionale und soziale Probleme, die sie als Folgen ihrer Kindheitserfahrungen wahrnehmen. Sehr häufig haben sie das Gefühl, in ihrer Identität und ihrem Verhalten negativ geprägt zu sein. Viele äußern deswegen einen Bedarf an professioneller Beratung und Unterstützung. Diskussion: Es handelt sich um die bislang umfangreichste Studie zu den langfristigen Folgen einer Kindheit mit einem psychisch kranken Elternteil im deutschsprachigen Raum. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass frühzeitige Hilfe- und Präventionsangebote für betroffene Kinder, Eltern und Familien notwendig sind. Auch die Bereitstellung spezifischer Beratungsangebote für erwachsene Kinder psychisch kranker Eltern wird empfohlen.
When knowing is believing
(2018)
In an effort to understand teachers' technology use, recent scholarship has explored the idea of technological pedagogical content knowledge (TPCK or TPACK). Many studies have used self-reports to measure this knowledge (SR TPCK). Several studies have examined the construct validity of these assessments by analysing the internal relationships of the knowledge domains, but little attention has been paid to how SR TPCK relates to external criteria. We tackled this question of discriminant validity by reanalysing 2 data sets. We used correlation and multiple regression analyses to explore whether conceptually related constructs explain any variance in participants' SR TPCK. In Study 1, we applied this strategy to German pre-service teachers using technology use, attitudinal variables, and objective measures of teachers' knowledge of technology and pedagogy as external criteria. In Study 2, we examined measures of technology knowledge, experience, and pro-technology beliefs for in-service teachers in the United States. Across both studies, a sizeable amount of the variance in SR TPCK is explained by teachers' prior technology use and pro-technology attitudes. In contrast, fact-based tests of technology and pedagogy are distinct from SR TPCK. We discuss implications for these findings and argue that researchers should gather complementary measures in concert.
Many educational technology proponents support the Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model as a way to conceptualize teaching with technology, but recent TPACK research shows a need for empirical studies regarding the development of this knowledge. This proof-of-concept study applies mixed-methods to investigate the meta-cognitive awareness produced by teachers who participate in the Graphic Assessment of TPACK Instrument (GATI). This process involves creating graphical representations (circles of differing sizes and the degree of their overlap) that represent what teachers understand to be their current and aspired TPACK. This study documented teachers’ explanations during a think-aloud procedure as they created their GATI figures. The in-depth data from two German teachers who participated in the process captured the details of their experience and demonstrated the potential of the GATI to support teachers in reflecting about their professional knowledge and in determining their own professional development activities. These findings will be informative to future pilot studies involving the larger design of the GATI process, to better understand the role of teachers’ meta-conceptual awareness, and to better ascertain how the GATI might be used to support professional development on a larger scale.
Person-centered research has shown that individuals can be assigned to different motivational profiles, but only scattered studies have addressed motivational profiles in specific domains. We investigated the stability and change in motivational profiles in mathematics classrooms and examined how perceived teaching predicted changes in profile membership. Data for this study stemmed from the PISA-I Plus study (N=6020). Latent profile analysis identified four motivational patterns: Medium, Low, High and Highly confident, hardly interested. Stability in profiles from grade 9 to 10 was typical. Instructional clarity and teaching for meaning predicted changes in profile membership.
d.art
(2018)
Der Konzeptband dokumentiert den Aufbau und die Durchführung der pädagogischen Weiterbildung „d.art“. Der Band richtet sich an zukünftige Weiterbildungsanbietende und Weiterbildende, die ähnliche pädagogische Weiterbildungen durchführen wollen. Das vom BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) geförderte Projekt umfasste zwei Teilprojekte: erstens die Entwicklung eines Konzepts für die pädagogische Weiterbildung von Kunstschaffenden und zweitens die Evaluation der Bildungs- und Lernprozesse, welche die Kunstschaffenden im Verlauf der Weiterbildung durchliefen. Es werden Anregungen und Begründungen für eine pädagogische Weiterbildung von Kunstschaffenden geboten, mit der die Qualität ästhetischer Bildungsprojekte steigt. Die Professur für Erwachsenenbildung an der Universität Potsdam (Prof. Dr. Joachim Ludwig) hat mit insgesamt 41 Brandenburger und Berliner Künstler*innen (KuK) aller Kunstsparten in drei Weiterbildungsdurchgängen (2014-2017) dieses Konzept erprobt und entwickelt. Die KuK planen im Rahmen der Weiterbildung außerunterrichtliche Angebote ästhetischer Bildung an Ganztagsschulen, führen zwei Praxisprojekte durch und reflektieren in den Workshops ihre Erfahrungen. Eine Didaktik vom Standpunkt der Lernenden ist die Leitidee der Weiterbildung. Die Selbstbildungsprozesse der KuK werden in dieser Weiterbildung zum Ausgangspunkt gemacht, unterstützt und begleitet. Aus der Perspektive der Weiterbildungsanbietenden standen vier Themenfelder im Vordergrund, die mit den Anliegen der KuK gekoppelt wurden. Dabei fällt auf, dass methodische Fragen weitgehend ausgespart wurden. Dies war möglich, weil KuK eigene ästhetische Weltzugänge anbieten können. Stattdessen wurde die pädagogische Beziehung mit ihren grundlegenden Spannungsverhältnissen in den Vordergrund gestellt. Im ersten Teil des Bandes werden der Weiterbildungsverlauf, die Inhalte der vier Themenfelder (künstlerisches Selbstverständnis, ästhetische Bildung, didaktische Herausforderungen, Schule als Projektraum) und die Lernbegleitungsformate detailliert vorgestellt. Im zweiten Teil werden ausführliche bildungs- und lerntheoretische Grundlagen beschrieben, auf denen das Konzept aufbaut.
Die bisherige Forschung zur Lehrerfortbildung fokussierte das Teilnahmeverhalten und die Merkmale von Lehrkräften, die an Fortbildungen teilnehmen. Welche Lehrkräfte hingegen keine Fortbildungen besuchen, blieb bislang ebenso unberücksichtigt wie die Frage, was sie an der Teilnahme hindert. Die vorliegende Studie verfolgt das Ziel, Nicht-Teilnehmer/-innen von Lehrerfortbildungen anhand demografischer und professionsbezogener Merkmale zu beschreiben und die Bedeutung von Teilnahmebarrieren zu analysieren. Die Daten der vorliegenden Untersuchung stammen aus der Lehrkräftebefragung des IQB-Ländervergleichs 2012. Die Stichprobe umfasst mehr als 2400 Lehrkräfte der Sekundarstufe I an allgemeinbildenden Schulen. Als Teilnahmebarrieren konnten die Faktoren Disengagement, Qualitätsmangel, Familie, Kosten und Arbeit identifiziert werden. Die deskriptive Analyse dieser Teilnahmebarrieren zeigt, dass die Gründe gegen Fortbildungsbesuche variieren. Hohe Zustimmungswerte erhalten die Faktoren Arbeit und Qualitätsmangel. Statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen Teilnahmebarrieren und Fortbildungsaktivität ergeben sich hingegen für die Faktoren Disengagement und Qualitätsmangel. Die Befunde deuten darauf hin, dass u. a. ein geringes Interesse sowie die wahrgenommene Qualität des Fortbildungsangebots die Entscheidung zur Teilnahme beeinflussen.
Schools as acculturative and developmental contexts for youth of immigrant and refugee background
(2018)
Schools are important for the academic and socio-emotional development, as well as acculturation of immigrant-and refugee-background youth. We highlight individual differences which shape their unique experiences, while considering three levels of the school context in terms of how they may affect adaptation outcomes: (1) interindividual interactions in the classroom (such as peer relations, student-teacher relations, teacher beliefs, and teaching practices), (2) characteristics of the classroom or school (such as ethnic composition and diversity climate), and (3) relevant school-and nation-level policies (such as diversity policies and school tracking). Given the complexity of the topic, there is a need for more research taking an integrated and interdisciplinary perspective to address migration related issues in the school context. Teacher beliefs and the normative climate in schools seem particularly promising points for intervention, which may be easier to change than structural aspects of the school context. More inclusive schools are also an important step toward more peaceful interethnic relations in diverse societies.
Effects of achievement differences for internal/external frame of reference model investigations
(2018)
Background
Achievement in math and achievement in verbal school subjects are more strongly correlated than the respective academic self-concepts. The internal/external frame of reference model (I/E model; Marsh, 1986, Am. Educ. Res. J., 23, 129) explains this finding by social and dimensional comparison processes. We investigated a key assumption of the model that dimensional comparisons mainly depend on the difference in achievement between subjects. We compared correlations between subject-specific self-concepts of groups of elementary and secondary school students with or without achievement differences in the respective subjects.
Aims
The main goals were (1) to show that effects of dimensional comparisons depend to a large degree on the existence of achievement differences between subjects, (2) to demonstrate the generalizability of findings over different grade levels and self-concept scales, and (3) to test a rarely used correlation comparison approach (CCA) for the investigation of I/E model assumptions.
Samples
We analysed eight German elementary and secondary school student samples (grades 3–8) from three independent studies (Ns 326–878).
Method
Correlations between math and German self-concepts of students with identical grades in the respective subjects were compared with the correlation of self-concepts of students having different grades using Fisher's Z test for independent samples.
Results
In all samples, correlations between math self-concept and German self-concept were higher for students having identical grades than for students having different grades. Differences in median correlations had small effect sizes for elementary school students and moderate effect sizes for secondary school students.
Conclusions
Findings generalized over grades and indicated a developmental aspect in self-concept formation. The CCA complements investigations within I/E-research.
Im Fokus der bildungshistorischen und doppelbiografischen Dissertation steht die Darstellung des vielseitigen Reformengagements der Torhorst-Schwestern Adelheid und Marie im (Aus-) Bildungswesen der Weimarer Republik. Die Begriffe „Reform“ und „Engagement“ stellen tragende inhaltliche Signaturen der quellenbasierten Annäherung an das Geschwisterpaar dar. Thematisiert werden ihre Berufsbiografien in ihren jeweiligen bildungspolitischen sowie bildungspraktischen Wirkungskreisen – inmitten der ersten „echten“ deutschen Demokratie. Die Studie zielt insbesondere darauf ab, den Kreis der bildungshistorischen Repräsentantinnen für eine konstruktive Ausgestaltung des (Fort-)Bildungswesens im Sinne eines notwendigen, aber nicht realisierten Modernisierungs- und Demokratisierungsprozesses in jenem Zeitraum zu erweitern. Die Aufarbeitung des bisher in der bildungsgeschichtlichen Forschung weitestgehend unbekannten Schaffens vermag es, den vielschichtigen Bedeutungsebenen von Schulreform(en) und Reformpädagogik gerecht(er) zu werden. Die Arbeit intendiert zudem eine Horizonterweiterung des bildungshistorischen Blickfeldes – vor allem in Bezug auf bildungspolitische und schulpraktische Realisierungen von essenziellen Reformen in den Bereichen sekundärer (Aus-)Bildungseinrichtungen.
Die Schwestern bestimmten sowohl als kommunalpolitische als auch als schulpraktische Akteure die neue Praxis und die neuen Anforderungen der demokratischen Staatsform mit. Adelheid Torhorst kämpfte – über ihren kommunalen Verantwortungsradius hinausreichend – aktiv im Rahmen ihrer von 1924–1931 andauernden Mitgliedschaft im Bund der Freien Schulgesellschaften (BFS) für eine gesamte Weltlichkeit des deutschen Schul- und (Aus-)Bildungswesens. Beide Frauen mussten auf ihren Tätigkeitsebenen erfahren, dass ihre immer stärker werdenden sozialistisch geprägten Vorstellungen bezüglich der deutschen Bildungslandschaft Illusionen blieben. Vielmehr erkannten sie zunehmend einen Zusammenhang zwischen den etablierten Machtstrukturen; ein gesellschaftlicher Fortschritt, der sich in ihren Augen in einem sozial durchlässigen und weltlichen Bildungswesen formierte, erforderte vor allem strukturelle Veränderungen. Für diese jedoch gab es keine gesellschaftlichen und politischen Mehrheiten.
Die doppelbiografische Perspektive mit dem Fokus auf das Bleibende des Reformengagements sensibilisiert für gegenwärtige bildungspolitische Streitfragen. Der kritisch-reflexive Blick geht zunächst mit einer Würdigung der qualifizierenden deutschen (Aus-) Bildungslandschaft einher; schätzt die liberalen Errungenschaften wie die Entscheidungsfreiheit der Eltern in Bezug zum Besuch des Religionsunterrichts ihrer Kinder als ein Privileg einer demokratischen, sozial offenen Gesellschaft. Es braucht in einer herausfordernden Zukunft mehr denn je mutige Akteure mit progressivem Reformpotenzial. Das wegweisende Engagement der Torhorst-Schwestern stand im Kontext eines schulischen sowie gesellschaftlichen Fortschrittgedankens, der sowohl die Moderne positiv prägt und trägt, der aber auch für deren Krisen und Konflikte steht. Im gegenwärtigen (Aus-)Bildungswesen entstehen ebenso immer wieder neue Spannungen und Reformbedarfe, die es gilt, mit entsprechenden bildungspolitischen Richtlinien „von oben“ gesetzlich neu zu reglementieren – mit Leben gefüllt werden sie mit dem Engagement „von unten“.
Bildungspolitische Reformen unterscheiden sich in der Breite, Tiefe und Nachhaltigkeit, mit der sie realisiert werden. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit diesem Thema am Beispiel der Umsetzung des Jahrgangsübergreifenden Lernens (JÜL) in Berlin. JÜL war eine der zentralen Innovationen bei der Neugestaltung des Schulanfangs. Vor diesem Hintergrund behandelt die erste Teilstudie, wie JÜL an Schulen in den Schuljahren 2007/08 bis 2015/16 implementiert wurde. Es wurden Daten der Berliner Schulstatistik zu einem Längsschnitt auf Schulebene zusammengefasst (N = 356). Latente Profilanalysen identifizieren sechs Implementationstypen, die sich in Zeitpunkt und Dauer der Umsetzung von JÜL unterscheiden. Hierbei diente der Anteil der JÜL-Klassen an den Klassen der Schulanfangsphase als Indikator. Die zweite Teilstudie analysiert Unterschiede in der Schul- und Unterrichtsqualität auf Grundlage von Daten aus der Berliner Schulinspektion (N = 282). Mittels Varianzanalysen (ANOVA) zeigen sich a) Unterschiede zugunsten der Schulen, die frühzeitig und dauerhaft JÜL umsetzten und b) Unterschiede zugunsten der Schulen, die in ihren JÜL-Klassen drei – im Vergleich zu zwei – Jahrgänge zusammenfassen.
To date, little has been known about teachers’ success in bullying interventions. Thus, the present study analyzes how successfully teachers intervene in real bullying situations, based on an analysis of 1,996 reports by German students aged between 12 and 15 (49.2% female) from 24 schools. Predictors of success included intervention strategy (authoritarian-punitive, supportive-individual, supportive-cooperative intervention), bullying form (physical, verbal, relational, cyber), and the student’s bullying role (bully, victim, bystander) in the particular situation. Multilevel analyses showed that supportive-cooperative intervention strategies were the most successful in dealing with bullying in both the short and long term. In the long term, students evaluated teachers as being more successful in dealing with cyberbullying compared with physical bullying. Compared with students who observed bullying, students who perpetrated it were less likely to report that teachers’ interventions were successful in the short term. Implications for bullying intervention, preservice teacher-training, and future research are discussed.
Mobbing in der Schule
(2018)
Today's adolescents grow up using information and communication technologies as an integral part of their everyday life. This affords them with extensive opportunities, but also exposes them to online risks, such as cybergrooming and cyberbullying victimization. The aims of this study were to investigate correlates of cybergrooming and cyberbullying victimization and examine whether victims of both cybergrooming and cyberbullying (dual-cybervictims) show higher involvement in compulsive Internet use (CIU) and troubled offline behavior (TOB) compared to victims of either cybergrooming or cyberbullying (mono-cybervictims). The sample consisted of 2,042 Dutch, German, Thai, and U.S. adolescents (age = 11–17 years; M = 14.2; SD = 1.4). About every ninth adolescent (10.9 percent) reported either mono- or dual-cybervictimization. Second, both CIU and TOB were associated with all three types of cybervictimization, and finally, both CIU and TOB were more strongly linked to dual-cybervictimization than to both forms of mono-cybervictimization. These findings contribute to a better understanding of the associations between different forms of cybervictimization and psychological health and behavior problems among adolescents.
Für die Analyse der Unterrichtsqualität von Schulen durch Schülerurteile sollten drei Voraussetzungen erfüllt sein: (1) eine angemessene Übereinstimmung der Schülerurteile innerhalb der Schulen, (2) systematische Variabilität der Schülerurteile zwischen Schulen, (3) ein ausreichendes Maß an Reliabilität der aggregierten Urteile. Diese Studie untersucht mit internationalen PISA-Daten (Zyklen 2000–2012; 81 Länder, über 55.300 Schulen, über 1,3 Millionen 15-Jährige), inwiefern dies für Indikatoren der Qualitätsdimensionen des Unterrichts (Klassenführung, Kognitive Aktivierung, Konstruktive Unterstützung) zutrifft. Dafür bestimmten wir das Übereinstimmungsmaß rWG(J) sowie die Intraklassenkorrelationen ICC(1) und ICC(2). Es zeigte sich, dass (1) die Mehrzahl der Unterrichtsmerkmale eine moderate oder starke Übereinstimmung in Schulen aufwies, (2) sich Unterrichtsmerkmale aus Sicht der Schülerschaft systematisch zwischen Schulen unterschieden, jedoch (3) die Reliabilität der aggregierten Schülerurteile in vielen Ländern nicht ausreichte. Die Ergebnisse diskutieren wir vor dem Hintergrund von Konventionen zur Beurteilung der Übereinstimmung, Variabilität und Reliabilität auf Schulebene.
Students' achievement emotions are critical in their academic development. Therefore, teachers need to create an emotionally positive learning environment. In the light of this, the present study investigated the connection between students' enjoyment, anxiety, boredom and, in the first case, students' academic self-concept and, in the second, teachers' diagnostic skills. The third part of our study examined whether this link would be moderated by students' academic self-concept. Our sample comprised N = 1803 eighth-grade students who reported their achievement emotions and evaluated the diagnostic skills of both their German and mathematics teachers. Hierarchical models indicated that students experience more enjoyment and less anxiety and boredom if teachers exhibit better diagnostic skills. The role of teachers' diagnostic skills in relation to students' emotions was in part moderated by the students' self-concept. These results are discussed in terms of their implications for effective teaching.
The current study was designed to assess early adolescents’ response evaluation and decision for hypothetical peer victimization vignettes. Participants were 336 (59% girls; X¯¯¯ age = 12.55) seventh and eighth graders from one school in the Midwestern United States. Adolescents read a hypothetical online or offline social situation and answered questions designed to access internal congruence, response evaluation, response efficacy, emotional outcome expectancy, and social outcome expectancy. Girls were more likely to believe that aggressive responses online and offline would lead to positive social and emotional outcome expectancies when compared with boys. Adolescents were more likely to believe that offline and online aggressive responses were legitimate responses to face-to-face victimization, feel that aggressive responses online or offline were easier to execute in response to face-to-face victimization, and that aggressive responses online or offline would lead to positive emotions and better social outcomes.
The purpose of the present study was to examine the moderation of parental mediation in the longitudinal association between being a bystander of cyberbullying and cyberbullying perpetration and cyberbullying victimization. Participants were 1067 7th and 8th graders between 12 and 15 years old (51% female) from six middle schools in predominantly middle-class neighborhoods in the Midwestern United States. Increases in being bystanders of cyberbullying was related positively to restrictive and instructive parental mediation. Restrictive parental mediation was related positively to Time 2 (T2) cyberbullying victimization, while instructive parental mediation was negatively related to T2 cyberbullying perpetration and victimization. Restrictive parental mediation was a moderator in the association between bystanders of cyberbullying and T2 cyberbullying victimization. Increases in restrictive parental mediation strengthened the positive relationship between these variables. In addition, instructive mediation moderated the association between bystanders of cyberbullying and T2 cyberbullying victimization such that increases in this form of parental mediation strategy weakened the association between bystanders of cyberbullying and T2 cyberbullying victimization. The current findings indicate a need for parents to be aware of how they can impact adolescents’ involvement in cyberbullying as bullies and victims. In addition, greater attention should be given to developing parental intervention programs that focus on the role of parents in helping to mitigate adolescents’ likelihood of cyberbullying involvement.
While the role of and consequences of being a bystander to face-to-face bullying has received some attention in the literature, to date, little is known about the effects of being a bystander to cyberbullying. It is also unknown how empathy might impact the negative consequences associated with being a bystander of cyberbullying. The present study focused on examining the longitudinal association between bystander of cyberbullying depression, and anxiety, and the moderating role of empathy in the relationship between bystander of cyberbullying and subsequent depression and anxiety. There were 1,090 adolescents (M-age = 12.19; 50% female) from the United States included at Time 1, and they completed questionnaires on empathy, cyberbullying roles (bystander, perpetrator, victim), depression, and anxiety. One year later, at Time 2, 1,067 adolescents (M-age = 13.76; 51% female) completed questionnaires on depression and anxiety. Results revealed a positive association between bystander of cyberbullying and depression and anxiety. Further, empathy moderated the positive relationship between bystander of cyberbullying and depression, but not for anxiety. Implications for intervention and prevention programs are discussed.
While the role of and consequences of being a bystander to face-to-face bullying has received some attention in the literature, to date, little is known about the effects of being a bystander to cyberbullying. It is also unknown how empathy might impact the negative consequences associated with being a bystander of cyberbullying. The present study focused on examining the longitudinal association between bystander of cyberbullying depression, and anxiety, and the moderating role of empathy in the relationship between bystander of cyberbullying and subsequent depression and anxiety. There were 1,090 adolescents (M-age = 12.19; 50% female) from the United States included at Time 1, and they completed questionnaires on empathy, cyberbullying roles (bystander, perpetrator, victim), depression, and anxiety. One year later, at Time 2, 1,067 adolescents (M-age = 13.76; 51% female) completed questionnaires on depression and anxiety. Results revealed a positive association between bystander of cyberbullying and depression and anxiety. Further, empathy moderated the positive relationship between bystander of cyberbullying and depression, but not for anxiety. Implications for intervention and prevention programs are discussed.