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Bildungsort Familie
(2019)
In der Bildungs- und Familienforschung wird die intergenerationale Weitergabe von Bildung innerhalb der Familie hauptsächlich unter dem Blickwinkel des schulischen Erfolges der nachwachsenden Generation thematisiert. „Wie“ aber bildungsbezogene Transferprozesse innerhalb der Familie konkret ablaufen, bleibt jedoch in der deutschen Forschungslandschaft weitestgehend unbearbeitet. An dieser Stelle setzt diese qualitativ angelegte Arbeit an. Ziel dieser Arbeit ist, bildungsbezogene Transferprozesse innerhalb von russischen Dreigenerationenfamilien, die aus der ehemaligen Sowjetunion nach Berlin seit 1989 ausgewandert sind und zwischen der Großeltern-, Elterngeneration und der Enkelgeneration ablaufen, zu untersuchen. Hinter diesen Transferprozessen verbergen sich im Sinne Bourdieus bewusste und unbewusste Bildungsstrategien der interviewten Familienmitglieder. Im Rahmen dieser Arbeit wurden zwei Spätaussiedlerfamilien – zu diesen zählen Familie Hoffmann und Familie Popow, sowie zwei russisch-jüdische Familien – zu diesen zählen Familie Rosenthal und Familie Buchbinder, interviewt. Es wurden mit den einzelnen Mitgliedern der vier untersuchten Dreigenerationenfamilien Gruppendiskussionen sowie mit je einem Vertreter einer Generation leitfadengestützte Einzelinterviews geführt. Die Erhebungsphase fand in Berlin im Zeitraum von 2010 bis 2012 statt. Das auf diese Weise gewonnene empirische Material wurde mithilfe der dokumentarischen Methode nach Bohnsack ausgewertet. Hierdurch wurde es möglich die implizite Selbstverständlichkeit, mit der sich Bildung in Familien nach Bourdieu habituell vollzieht, einzufangen und rekonstruierbar zu machen. In der Arbeit wurden eine habitustheoretische Interpretation der russischen Dreigenerationenfamilien und die entsprechende Feldanalyse nach Bourdieu vorgenommen. In diesem Zusammenhang wurde der soziale Raum der untersuchten Familien in der Ankunftsgesellschaft bezüglich ihres Vergleichshorizontes der Herkunftsgesellschaft rekonstruiert. Weiter wurde der Bildungstransfer vor dem jeweiligen Erlebnishintergrund der einzelnen Familien untersucht und diesbezüglich eine Typisierung vorgenommen.
Im Rahmen dieser Untersuchung konnten neue Erkenntnisse zum bisher unerforschten Feld des Bildungstransfers russischer Dreigenerationenfamilien in Berlin gewonnen werden. Ein wesentliches Ergebnis dieser Arbeit ist, dass die Anwendung von Bourdieus Klassentheorie auch auf Gruppen, die in einer sozialistischen Gesellschaft sozialisiert wurden und in eine kapitalistisch orientierte Gesellschaft ausgewandert sind, produktiv sein kann. Ein weiteres zentrales Ergebnis der Studie ist, dass bei zwei der vier untersuchten Familien die Migration den intergenerationalen Bildungstransfer beeinflusste. In diesem Zusammenhang weist Familie Rosenthal durch die Migration einen „gespaltenen“ Habitus auf. Dieser ist darauf zurückzuführen, dass diese Familie bei der Planung des Berufes für die Enkelin in Berlin sich am Praktischen und Notwendigen orientierte. Während die bewusste Bildungsstrategie der Großeltern- und Elterngeneration für die Enkelgeneration im Ankunftsland dem Habitus der Notwendigkeit, den Bourdieu der Arbeiterklasse zuschreibt, zugeordnet werden kann, lässt sich hingegen das Freizeitverhalten der Familie Rosenthal dem Habitus der Distinktion zuordnen, der typisch für die herrschende Klasse ist. Ein weiterer Befund dieser Untersuchung ist, dass im Vergleich zur Enkelin Rosenthal bei der Enkelin Popow eine sogenannte Sphärendiskrepanz rekonstruiert wurde. So ist die Enkelin Popow in der äußeren Sphäre der Schule auf sich gestellt, da die Großeltern- und Elterngeneration zum deutschen Schulsystem nur über einen geringen Informationsstand verfügen. Die Enkelin grenzt sich einerseits von ihrer Familie (innere Sphäre) und deutschen Schulabbrechern (äußere Sphäre) ab, orientiert sich aber andererseits beim Versuch sozial aufzusteigen an russischsprachigen Peers, die die gymnasiale Oberstufe besuchen (dritte Sphäre). Bei Enkelin Popow fungiert demzufolge die Peergruppe und nicht die Familie als zentraler Bildungsort. An dieser Stelle sei angemerkt, dass sowohl bei einer russisch-jüdischen Familie als auch bei einer Spätaussiedlerfamilie der intergenerationale Bildungstransfer durch die Migration beeinflusst wurde. Während Familie Rosenthal in der Herkunftsgesellschaft der Intelligenzija zuzuordnen ist, gehört Familie Popow der Arbeiterschaft an. Daraus folgt, dass der intergenerationale Bildungstransfer der untersuchten Familien sowohl unabhängig vom Spätaussiedler- und Kontingentflüchtlingsstatus als auch vom herkunftsortspezifischen sozialen Status abläuft. Demnach kann geschlussfolgert werden, dass im Rahmen dieser Studie die Migration ein zentraler Faktor für den intergenerationalen Bildungstransfer ist.
Obwohl der sozioökonomische Status (SES) eine in der Sozialepidemiologie häufig gebrauchte Variable darstellt, ist seine Verwendung mit methodischen Problemen verknüpft: Seine latente Struktur führt dazu, dass sich verschiedene Möglichkeiten der Operationalisierung eröffnen. Diese reichen von klassischen Ungleichheitsindikatoren wie Bildung, Einkommen oder Berufsposition, über multidimensionale oder über Nachbarschaftsmerkmale konstruierte Indizes, bis hin zu subjektiven Statuseinschätzungen. Problematisch ist dies insofern, als verschiedene Indikatoren auf unterschiedlichen theoretischen Konstrukten beruhen und unterschiedliche Schlussfolgerungen erlauben.
In dieser Arbeit wird deshalb in einem ersten Schritt anhand eines systematischen Reviews zum Zusammenhang von SES und Rückenschmerzen überprüft, welche Indikatoren in wissenschaftlichen Publikationen eingesetzt werden und wie die Auswahl begründet wird. Das Ergebnis zeigt eine klare Präferenz für klassische Indikatoren (Bildung, Einkommen und Berufsposition). Erläutert wurde die jeweilige Auswahl allerdings nur in einem geringen Prozentsatz der untersuchten Artikel, obwohl die unterschiedlichen Studienergebnisse nahelegen, dass der gewählte Indikator einen Einfluss auf den gefundenen Zusammenhang ausüben könnte.
Deshalb wurde in einem weiteren Schritt überprüft, wie unterschiedliche SES-Indikatoren mit der Verbesserung von Rückenschmerzen nach einer Rehabilitation (Studie 1) und der Neuentstehung von Rückenschmerzen (Studie 2) zusammenhängen. Außerdem wurde untersucht, ob ein einfaches Modell den Zusammenhang von SES und Gesundheit so darstellen kann, dass a priori abzuschätzen ist, wie hoch der Einfluss unterschiedlicher Indikatoren auf einen bestimmten Gesundheitsoutput sein könnte.
Es zeigt sich, dass sich der errechnete Zusammenhang zwischen den verschiedenen Indikatoren und chronischen Rückenschmerzen erheblich unterscheidet: Für Menschen, die bereits wegen Rückenschmerzen in Rehabilitation waren, erwiesen sich Bildung und Berufsposition als ähnlich einflussreiche Einflussfaktoren, während für das Einkommen kein bedeutender Zusammenhang festgestellt werden konnte. Für die Neuentstehung chronischer Rückenschmerzen zeigte sich die Berufsposition als wichtigster Indikator, gefolgt von Bildung, während für Einkommen kein signifikanter Zusammenhang gefunden werden konnte.
Folglich bestimmt die Wahl des Indikators die Höhe des festgestellten Zusammenhangs stark mit. Unterschiedliche Indikatoren dürfen deshalb nicht als austauschbar betrachtet werden und es muss bei jeder Forschungsfrage genau überlegt werden, welcher Indikator für die jeweilige Fragestellung am besten verwendet werden kann. Das vorgeschlagene theoretische Modell kann dabei als Unterstützung dienen.
Welche Eigenschaften machen das Computerspiel zum geeigneten Medium, das den pädagogischen Einsatz im Unterricht bereichern kann? Welche Computerspiele bieten welche Möglichkeiten zur Auseinandersetzung mit welchen Themen? Wie kann das Computerspiel auch im schulischen Umfeld den für den Lernprozess so wichtigen Lebensweltbezug herstellen?
Diese und viele weitere Fragen beantworten die Autor*innen des Bandes „Didaktik des digitalen Spielens“. Dafür begeben sie sich in einen Dialog der Wissenschaftsdisziplinen, leiten Möglichkeiten zum Einsatz von Computerspielen ab und werten Erfahrungen mit dem Einsatz von Computerspielen – auch in der Lehrendenbildung – aus. Mit ihren verschiedenen Zugängen zu Fragestellungen rund um eine „Didaktik des digitalen Spielens“ liefern sie einen Beitrag zu einem Diskurs, der besonders in Zeiten von Distanzunterricht notwendig und folgerichtig geführt werden muss. Die im Rahmen der gleichnamigen interdisziplinären Ringvorlesung im Wintersemester 2018/19 an der Universität Potsdam gehaltenen Vorträge sind durch die Diskussionen mit Studierenden geprägt und ausgewertet worden, so dass sie in der nun veröffentlichten Form auf mehreren Ebenen einen mehrperspektivischen Blick auf den Gegenstand „Computerspiel im Unterricht“ legen.
Lehrende in der Lehrkräfteausbildung sind stets damit konfrontiert, dass sie den Studierenden innovative Methoden modernen Schulunterrichts traditionell rezipierend vorstellen. In Deutschland gibt es circa 40 Universitäten, die Informatik mit Lehramtsbezug ausbilden. Allerdings gibt es nur wenige Konzepte, die sich mit der Verbindung von Bildungswissenschaften und der Informatik mit ihrer Didaktik beschäftigen und keine Konzepte, die eine konstruktivistische Lehre in der Informatik verfolgen.
Daher zielt diese Masterarbeit darauf ab, diese Lücke aufgreifen und anhand des „Didaktik der Informatik I“ Moduls der Universität Potsdam ein Modell zur konstruktivistischen Hochschullehre zu entwickeln. Dabei soll ein bestehendes konstruktivistisches Lehrmodell auf die Informatikdidaktik übertragen und Elemente zur Verbindung von Bildungswissenschaften, Fachwissenschaften und Fachdidaktiken mit einbezogen werden. Dies kann eine Grundlage für die Planung von Informatikdidaktischen Modulen bieten, aber auch als Inspiration zur Übertragung bestehender innovativer Lehrkonzepte auf andere Fachdidaktiken dienen.
Um ein solches konstruktivistisches Lehr-Lern-Modell zu erstellen, wird zunächst der Zusammenhang von Bildungswissenschaften, Fachwissenschaften und Fachdidaktiken erläutert und anschließend die Notwendigkeit einer Vernetzung hervorgehoben. Hieran folgt eine Darstellung zu relevanten Lerntheorien und bereits entwickelten innovativen Lernkonzepten. Anknüpfend wird darauf eingegangen, welche Anforderungen die Kultusminister- Konferenz an die Ausbildung von Lehrkräften stellt und wie diese Ausbildung für die Informatik momentan an der Universität Potsdam erfolgt. Aus allen Erkenntnissen heraus werden Anforderungen an ein konstruktivistisches Lehrmodell festgelegt. Unter Berücksichtigung der Voraussetzungen der Studienordnung für das Lehramt Informatik wird anschließend ein Modell für konstruktivistische Informatikdidaktik vorgestellt.
Weiterführende Forschung könnte sich damit auseinandersetzen, inwiefern sich die Motivation und Leistung im vergleich zum ursprünglichen Modul ändert und ob die Kompetenzen zur Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung durch das neue Modulkonzept stärker ausgebaut werden können.
In der Diskussion über Freiheit und Verantwortung vertritt die Hirnforschung die These, dass wir determiniert sind und unser Gehirn es ist, das denkt und entscheidet. Aus diesem Grunde könne uns für unsere Entscheidungen und Handlungen auch keine Verantwortung zugewiesen werden. Die Philosophie versucht in dieser Diskussion zu klären, ob wir trotz Determiniertheit für unsere Entscheidungen und Urteile verantwortlich sind oder ob Vereinbarkeit von Freiheit und Determinismus grundsätzlich nicht möglich ist. Diese Fragen stellt diese Untersuchung über Freiheit und Verantwortung nicht. In dieser Untersuchung wird ein gewisses Maß an Freiheit vorausgesetzt, weil diese Annahme der erste Schritt für unsere Freiheit ist. In dieser Arbeit geht es um die Verbindung von Freiheit und Verantwortung und was diese Verbindung in unserem Menschsein und Miteinander bedeutet. Ziel ist es, zu zeigen, dass wir uns zusätzliche Freiheit aneignen können, dass Bildung für unsere Freiheit nötig und dass Freiheit ohne Verantwortung nicht möglich ist. Die Untersuchung schließt sich Peter Bieris Thesen an, dass Aneignung von Freiheit und Bildung, die weder als Schul- noch als Ausbildung zu verstehen ist, möglich und nötig sind, um verantwortlich entscheiden und handeln zu können, lehnt jedoch Peter Bieris These ab, dass bedingte Freiheit Voraussetzung für unsere Freiheit ist. Zudem geht diese Arbeit über Peter Bieri hinaus, indem sie eine Lösungsmöglichkeit für unsere Freiheit und der damit verbundenen Verantwortlichkeit anbietet. Als Lösung wird eine Bildung vorgeschlagen, die uns die Verbundenheit mit den anderen und die Abhängigkeit von den anderen zeigt und die die Rechte und Bedürfnisse der anderen ebenso anerkennen lässt wie unsere eigenen. Es ist eine Bildung, die nicht nur Wissen, sondern auch bestimmte rationale und emotionale Kompetenzen beinhaltet. Es ist eine Bildung, die als lern- und lehrbar angesehen wird. Um diese Bildung als eine Notwendigkeit für unsere Freiheit und Verantwortlichkeit uns und den anderen gegenüber vermitteln zu können, ist es wichtig, uns in unserem Wesen verstehen. Deshalb werden in dieser Arbeit Faktoren dargestellt, die auf uns wirken und die uns als Menschen ausmachen. Es sind Faktoren, die auf unsere Freiheit und Verantwortung Einfluss nehmen, indem sie unsere Entscheidungen, unser Urteilsvermögen und in diesem Sinne auch unsere Handlungen ermöglichen oder einschränken. Durch die Darstellung dieser Faktoren werden wir auf unsere Möglichkeiten hingewiesen, die uns unser Leben in Selbstverantwortung und in Verantwortlichkeit den anderen gegenüber gestalten lassen. In dieser Untersuchung wird gezeigt, dass Freiheit ohne Verantwortung nicht möglich ist und es wird gezeigt, dass wir, wenn wir unsere Verantwortung abgeben, unsere Freiheit verlieren.
Die von mir vorgelegte Arbeit widmet sich insgesamt der Fragestellung, wie große gelenkte Projekte an einer ostdeutschen Schule in der Wendezeit durchgeführt wurden, was aus ihnen folgte und welche Konsequenzen für die Theorie der schulischen Projektarbeit daraus gezogen werden können. Insbesondere zeigt sie auf inwieweit die Arbeit mit Projekten die Forderungen der Gesellschaft, Schule als Lern-, Arbeits-, Lebens- und Freizeitort für Schüler/innen zu gestalten, erfüllt werden kann. Unterschiedlichste Schülerbeispiele (für Begabte, (Hoch)begabte, "schwierig Begabte", Verhaltensschwierige, überraschende Entwicklungen, Lernunwillige u.a.) werden vorgestellt und daran aufgezeigt, was Projektarbeit leisten kann, um die individuellen Leistungsmöglichkeiten von allen Schüler/innen gerecht zu werden, um diese auszuschöpfen, zu fördern und weiter zu entwickeln.
Ingo Schwarz: „Uebrigens verbleibe ich mit besonderer Werthschätzung Euer gnädiger König“. Zum Briefwechsel Alexander von Humboldts mit Friedrich Wilhelm III. im September 1804
Giuseppe Buffon: The Franciscans in Cathay: memory of men and places. A Contribution for the genealogy of geographical knowledge of Alexander von Humboldt
Ottmar Ette: Icono-grafía, cali-grafía, auto-grafía. Sobre el arte de la visualización en los diarios del viaje americano de Alexander von Humboldt
Elisa Garrido: Arte, ciencia y cultura visual en el atlas pintoresco: Vista de la Plaza Mayor de Mexico
Thomas Heyd: Ascensión al Teide de Alexander von Humboldt
Karin Lundberg: Networking Knowledge: Considering Alexander von Humboldt’s Legacy in a New Shared Space in Education
Petra Werner: In der Naturgeschichte „etwas Höheres suchen“. Zu Humboldts Konzept der Pflanzengeographie
Thema des Workshops waren alle Fragen, die sich der Vermittlung von Informatikgegenständen im Hochschulbereich widmen. Dazu gehören u.a.: - fachdidaktische Konzepte der Vermittlung einzelner Informatikgegenstände - methodische Lösungen, wie spezielle Lehr- und Lernformen, Durchführungskonzepte - Studienkonzepte und Curricula, insbesondere im Zusammenhang mit Bachelor- und Masterstudiengängen - E-Learning-Ansätze, wenn sie ein erkennbares didaktisches Konzept verfolgen empirische Ergebnisse und Vergleichsstudien. Die Fachtagung widmete sich ausgewählten Fragestellungen dieses Themenkomplexes, die durch Vorträge ausgewiesener Experten, durch eingereichte Beiträge und durch eine Präsentation intensiv behandelt wurden.
KEYCIT 2014
(2015)
In our rapidly changing world it is increasingly important not only to be an expert in a chosen field of study but also to be able to respond to developments, master new approaches to solving problems, and fulfil changing requirements in the modern world and in the job market. In response to these needs key competencies in understanding, developing and using new digital technologies are being brought into focus in school and university programmes. The IFIP TC3 conference "KEYCIT – Key Competences in Informatics and ICT (KEYCIT 2014)" was held at the University of Potsdam in Germany from July 1st to 4th, 2014 and addressed the combination of key competencies, Informatics and ICT in detail. The conference was organized into strands focusing on secondary education, university education and teacher education (organized by IFIP WGs 3.1 and 3.3) and provided a forum to present and to discuss research, case studies, positions, and national perspectives in this field.
Die deutsche Berufsausbildung hat in den vergangenen Jahren stark an Zuspruch verloren. Dies trifft insbesondere auch auf die duale kaufmännische Berufsausbildung zu. Galt sie vor einigen Jahren noch als ein möglicher Ausbildungsweg für leistungsstarke Schüler/-innen, präferieren diese heute zum großen Teil das Studium. Die wachsende Anzahl an Studienabbrechern belegt jedoch, dass dadurch auch Potenzial verloren geht, weil sich Jugendliche mit dem Studium für einen Ausbildungsweg entscheiden, der für sie nicht geeignet ist. Bisherige Bemühungen zur Etablierung alternativer Bildungswege wie zum Beispiel Berufsakademien weisen zwar Erfolge auf, basieren jedoch auf einem Konzept, das sich ausschließlich am Bedarf der Wirtschaft orientiert. Es ist jedoch die Überzeugung der Autorin, dass neue innovative Bildungswege auch die Bedürfnisse und Vorstellungen derjenigen berücksichtigen müssen, für die sie entworfen werden. Denn die Generation der heutigen Jugendlichen zeichnet sich dadurch aus, dass sie ein anderes Wertekonzept als ihre Vorgängergenerationen aufweist. Die Dissertation entwickelt daher ein Modell einer wirtschaftsorientierten Ausbildung, welches sich aus unterschiedlichen motivationstheoretischen Elementen ableitet und zugleich die Werte der Generation der heutigen Jugend-lichen berücksichtigt. Es umfasst sowohl die Anreiz-Beitrags-Theorie nach Barnard als auch die Inhalts-Erwartungstheorie nach Vroom. Zudem liegt ein Hauptaugenmerk dieser Arbeit auf der Anpassung der Zwei-Faktoren-Theorie nach Herzberg auf die heutige Zeit.
Empirisch basiert die Dissertation auf einem dreistufigen Untersuchungsdesign. Die erste Stufe umfasst eine quantitative Befragung von insgesamt 459 Abiturienten/-innen und 100 Studierenden. In der zweiten Stufe wurden 10 Studieren-de und 12 Abiturienten/-innen qualitativ befragt. Eine Validierung der Ergebnis-se erfolgte in der dritten Stufe mittels Experteninterviews. Das Ziel der empirischen Untersuchung bestand in der Überprüfung von vier Hypothesen als Basis zur Modellableitung:
Hypothese H1 - Flexibilität erhöht die Attraktivität einer wirtschaftsorientierten Ausbildung: Der Faktor Flexibilität wurde als ein relevanter Motivator für die Wahl eines Ausbildungsweges identifiziert. Jugendliche wollen sich heutzutage nicht sofort bzw. nicht zu früh festlegen müssen.
Hypothese H2 - Auslandsaufenthalte erhöhen die Attraktivität einer wirtschaftsorientierten Ausbildung: Es wurde bestätigt, dass Auslandsaufenthalte die Attraktivität einer wirtschaftsorientierten Ausbildung steigert, es besteht jedoch eine Reihe von Barrieren, die Jugendliche (obwohl sie den grundsätzlichen Vor-teil sehen) davon abhalten, einen Auslandsaufenthalt für sich selbst in Betracht zu ziehen.
Hypothese H3 - Das Aufzeigen einer Karriereperspektive erhöht die Attraktivität einer wirtschaftsorientierten Ausbildung: Für die Generation der heutigen Jugendlichen steht bezüglich der Wahl ihres Ausbildungsweges die Aussicht auf eine Tätigkeit im Vordergrund, die ein gesichertes Einkommen und somit ein gutes Leben ermöglicht und zudem aus ihrer Sicht eine gewisse Sinnhaftigkeit hat. Führungspositionen, in denen auch höhere Verantwortung übernommen wird, strebt nur eine Minderheit an.
Hypothese H4 - Zusätzliche monetäre Anreize erhöhen die Attraktivität einer wirtschaftsorientierten Ausbildung: Vergütungsbestandteile werden grundsätzlich nicht abgelehnt (das wäre auch irrational), haben jedoch auch nicht die Anreizfunktion, die ihr auf Basis der Voruntersuchung im Rahmen dieser Arbeit hätte unterstellt werden können. Für die Entscheidungsfindung bezüglich eines Ausbildungsweges spielen sie nur eine untergeordnete Rolle. Dennoch trägt die Vergütung zur Attraktivität eines Ausbildungsweges bei.
Basierend auf den zuvor genannten Ergebnissen wurde das Modell einer wirtschaftsorientieren Ausbildung abgeleitet, das sowohl horizontal als auch vertikal flexibel ist. Horizontale Flexibilität ist dadurch gegeben, dass innerhalb eines Ausbildungsjahres unterschiedliche Unternehmen und Branchen kennengelernt werden (Jahr 1 und Jahr 2). Eine Spezialisierung erfolgt erst in den späteren Ausbildungsjahren. Durch die Möglichkeit, nach jedem Ausbildungsjahr mit einem Abschluss ins Berufsleben zu wechseln und die Ausbildung gegebenenfalls zu einem späteren Zeitpunkt fortzusetzen, ist auch eine vertikale Flexibilität gegeben. Zudem bietet das Modell Studienabbrechern/-innen die Möglichkeit, im Ausbildungsjahr 2 bzw. 3 in die Ausbildung einzusteigen. Im Jahr 2 und/oder Jahr 3 sind Auslandsaufenthalte integriert. Diese werden fakultativ an-geboten. Bereits ab dem Jahr 1 besteht die Möglichkeit, Vorbereitungskurse zu belegen. Der hohen Bedeutung der Karriereperspektive wird im abgeleiteten Modell auf mehreren Ebenen Rechnung getragen. So werden nach jedem Ausbildungsjahr anerkannte Abschlüsse erreicht. Während diese in den Jahren 1 und 2 mit IHK-Abschlüssen gleichzusetzen sind, beginnen ab Jahr 3 die akademischen Graduierungen (Jahr 3 Bachelor, Jahr 4 Master). Die Vergütung wird Bestandteil einer wirtschaftsorientierten Ausbildung, wobei ihre Höhe mit Dauer der Ausbildung zunimmt.
Da mit der Einführung des Modells einer wirtschaftsorientierten Ausbildung die Überwindung von institutionellen Paradigmen und Schranken verbunden sind, erfolgte im Rahmen des Ausblicks der Arbeit eine weitere Expertenbefragung bezüglich seiner Umsetzbarkeit. Es setzt eine Beweglichkeit von institutioneller Seite voraus (hierbei insbesondere auch von den Kammern), die von der Mehr-zahl der Experten derzeit skeptisch gesehen wird. Die konzeptionelle Ausgestaltung findet grundsätzlichen Zuspruch, wobei in einigen Details, zum Beispiel in der Dauer der Ausbildung, noch Klärungsbedarf besteht.
Grundsätzlich schließen sich die Experten/-innen der Meinung der Autorin an, dass ein Sinneswandel in der deutschen Ausbildungslandschaft gewünscht und gefordert wird. Dies betrifft insbesondere auch den kaufmännischen Bereich. Diese Arbeit liefert mit dem Modell der wirtschaftsorientierten Ausbildung einen wichtigen Beitrag zur Diskussion über neue Ausbildungswege.