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Angehende Physiklehrkräfte sollen im Rahmen ihres Studiums fachliches und fachdidaktisches Wissen erwerben, welches die Gestaltung lernförderlichen Unterrichts ermöglicht. Es ist allerdings empirisch nur wenig geklärt, wie sich dieses Wissen im Laufe des Studiums entwickelt und ob es zur Ausbildung von Handlungsfähigkeiten beiträgt. Um derartige Wirkungsaussagen treffen zu können, müssen Instrumente entwickelt werden, die eine valide Testwertinterpretation zulassen. In diesem Beitrag werden auf Basis von im Projekt Profile-P+ entwickelten Instrumenten Validitätsanalysen zur längsschnittlichen Entwicklung des Professionswissens von Physiklehramtsstudierenden im Verlauf des Bachelorstudiums und ihrer Fähigkeiten zur Planung und Reflexion von Physikunterricht sowie zum Erklären von physikalischen Sachverhalten vor und nach dem Praxissemester dargestellt. Neben Wissenstests kamen standardisierte Performanztests zum Einsatz. Die vorliegenden Ergebnisse sprechen dafür, dass die erhobenen Messwerte im Sinne von Wirkungsaussagen interpretiert werden können.
Im Lehramtsstudium sollen Studierende grundlegende Fähigkeiten zur theoriegeleiteten Unterrichtsplanung erwerben.
In Übereinstimmung mit Modellen zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften wird hierbei meist angenommen, dass das im Studienverlauf erworbene Professionswissen eine wesentliche Grundlage für den Aufbau von Fähigkeiten zur Unterrichtsplanung bildet.
Lerngelegenheiten zur Anwendung dieses Professionswissens bieten vor allem schulpraktische Phasen im fortgeschrittenen Studienverlauf. Es wird aber ebenso angenommen, dass gerade Erfahrungen mit der Unterrichtsplanung den Aufbau von Professionswissen unterstützen.
Der Zusammenhang zwischen dem Ausmaß des Professionswissens und der Entwicklung von Planungsfähigkeit ist bisher unzureichend empirisch geklärt. Eine besondere methodische Herausforderung besteht darin, Planungsfähigkeiten sowohl möglichst authentisch als auch auf standardisierte Weise zu erfassen. Zur Untersuchung des genannten Zusammenhangs wurde eine längsschnittliche Studie im Prä-Post-Design bei angehenden Physiklehrkräften (N = 68 im Längsschnitt) an vier Universitäten durchgeführt.
Die Unterrichtsplanungsfähigkeit wurde mit Hilfe eines standardisierten Performanztests vor und nach dem Absolvieren eines Praxissemesters erfasst, indem als Standardsituation der Entwurf einer Unterrichtsstunde zum 3. Newton’schen Axiom unter definierten Zeitvorgaben im Praxissemester simuliert wurde. Zusätzlich wurden das fachliche, fachdidaktische und pädagogische Wissen der Studierenden mit Hilfe standardisierter Instrumente zu beiden Zeitpunkten erhoben, sowie die einschlägigen Lerngelegenheiten im Praxissemester über einen Fragebogen erfasst.
Sowohl für Unterrichtsplanungsfähigkeit als auch für alle Wissensvariablen können Zuwächse im Praxissemester beobachtet werden. Cross-Lagged-Panel-Analysen zeigen, dass insbesondere die Ausprägung des fachdidaktischen und pädagogischen Wissens der Studierenden am Beginn des Praxissemesters die Entwicklung von Unterrichtsplanungsfähigkeit begünstigt.
For improving teacher education, there has been an increasing interest in describing teachers' professional competencies and their development in the course of implementing educational programs. The focus of the present project is on modeling and measuring domain-specific and generic competencies that future physics teachers acquire during their university studies. The model comprises characteristics and relationships between physics content knowledge, pedagogical content knowledge, and skills for explaining physics phenomena. Based on the model, assessment instruments were developed and applied as paper-and-pencil-tests and videotaped expert-novice dialogues for measuring the competencies in a large sample of physics student teachers. Trials and validation suggest that our instruments are valid in terms of content and construct validities.
Das vorliegende Papier wurde im Auftrag der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) von Bernd Muszynski (Politikdidaktik/Universität Potsdam), Jakob Ossner (Deutschdidaktik/ PH St. Gallen), Martin Rothgangel, (ev. Religionspädagogik/Universität Göttingen), Horst Schecker (Physikdidaktik/Universität Bremen), Helmut J. Vollmer (Englischdidaktik/Universität Osnabrück) verfasst. - Zusammenfassung: Trotz der Forderung der Expertise von Klieme u.a. (2003), dass es zu den Aufgaben der nächsten Zeit gehöre, Mindeststandards zu formulieren, liegen bis heute nur die 2003/04 formulierten Regelstandards der KMK vor. Mit dem vorliegenden Papier versucht die Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD), die Diskussion über Mindeststandards voranzubringen. Dabei werden Mindeststandards mit dem Ziel der individuellen Entfaltung und gesellschaftlichen Partizipation unter Berücksichtigung unterschiedlicher Modi der Weltbegegnung ausgewiesen. Die Bezugnahme auf die Modi der Weltbegegnung, wie sie Baumert (2002) in die Diskussion eingeführt hat, garantiert, dass ein breites Verständnis von Bildung auch den Mindeststandards zu Grunde gelegt wird. Unter dieser Perspektive werden im Rahmen der Anerkennung einer Fachlichkeit von Bildungsprozessen nicht nur einzelfachliche, sondern vor allem auch fachübergreifende Zugänge erforderlich mit der Konsequenz, ein auf Mindeststandards hin ausgerichtetes Kerncurriculum über die Einzelfächer hinaus einzuführen. Hinzu kommen überfachliche Standards wie Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit etc., die zwar auch in Fächern aufgebaut, die aber zugleich von der Institution Schule als Ganzes verantwortet werden müssen. Mindeststandards sind nach Auffassung der GFD als normative Setzungen zu sehen, die das Recht des Einzelnen auf grundlegende Bildung fokussieren und den Anspruch der Gesellschaft an die Institution Schule, dies für jedermann zu gewährleisten. Schulunterricht muss explizit solche Kompetenzen, die alle Schülerinnen und Schüler als Mindestmaß für die eigene individuelle Entfaltung und die gesellschaftliche Partizipation sowie als Grundlage für lebenslanges Lernen erwerben müssen, über Schularten hinweg stärker in den Blick nehmen und sichern.
Professional knowledge is an important source of science teachers' actions in the classroom (e.g., personal professional content knowledge [pedagogical content knowledge, PCK] is the source of enacted PCK in the refined consensus model [RCM] for PCK). However, the evidence for this claim is ambiguous at best. This study applied a cross-lagged panel design to examine the relationship between professional knowledge and actions in one particular instructional situation: explaining physics. Pre- and post a field experience (one semester), 47 preservice physics teachers from four different universities were tested for their content knowledge (CK), PCK, pedagogical knowledge (PK), and action-related skills in explaining physics. The study showed that joint professional knowledge (the weighted sum of CK, PCK, and PK scores) at the beginning of the field experience impacted the development of explaining skills during the field experience (beta = .38**). We interpret this as a particular relationship between professional knowledge and science teachers' action-related skills (enacted PCK): professional knowledge is necessary for the development of explaining skills. That is evidence that personal PCK affects enacted PCK. In addition, field experiences are often supposed to bridge the theory-practice gap by transforming professional knowledge into instructional practice. Our results suggest that for field experiences to be effective, preservice teachers should start with profound professional knowledge.