Department Erziehungswissenschaft
Refine
Year of publication
Document Type
- Doctoral Thesis (109) (remove)
Keywords
- Professionalisierung (4)
- Schule (3)
- Bildung (2)
- Bildungsentscheidungen (2)
- Frauen (2)
- Konflikt (2)
- Lehrerbildung (2)
- Lehrkräftebildung (2)
- Leistungsentwicklung (2)
- Reflexion (2)
Institute
- Department Erziehungswissenschaft (109)
- Extern (2)
- Department Psychologie (1)
Die kumulative Dissertation zur Projektdidaktik trägt den Titel „Von der Konzeption zur Praxis: Zur Entwicklung der Projektdidaktik am Oberstufen-Kolleg Bielefeld und ihre Impulsgebung und Modellbildung für das deutsche Regelschulwesen“. Die Dissertation versteht sich als beispielgebende Umsetzung und Implementierung der Projektdidaktik für das Regelschulsystem. Auf der Basis von 22 bereits erschienenen Publikationen und einer Monographie werden mit fünf methodischen Zugriffen (bildungshistorisch, dichte Beschreibung, Aktionsforschung, empirische Untersuchung an Regelschulen und Implementierungsforschung, s. Kapitel 1) in sieben Kapiteln (2- 8) des systematischen ersten Teils die Entwicklung der Unterrichtsform Projektunterricht in der BRD, Projektbegriff und Weiterentwicklung des Konzepts, Methodik, Bewertung sowie Organisation des Projektunterrichts am Oberstufen-Kolleg, der Versuchsschule des Landes NRW, in Auseinandersetzung mit der allgemeinen Projektdidaktik dargestellt sowie Formen und Verfahren der erprobten Implementierung in das Regelschulsystem präsentiert.
Ein Schlusskapitel (9) fasst die Ergebnisse zusammen. Im umfangreichen Anhang finden sich verschiedene Publikationen zu Aspekten der Projektdidaktik, auf die der systematische Teil jeweils Bezug nimmt.
Die bildungshistorische Analyse (Kapitel 2) untersucht das Verhältnis von pädagogischer Theorie und schulischer Praxis, die weder in Literatur und noch in Praxis genügend verbunden sind. Nach der Rezeption der gut erforschten Konzeptgeschichte pädagogischer Theorie in Anlehnung an Dewey und Kilpatrick wird durch eine erste Analyse der „Praxisgeschichte“ des Projektunterrichts auf ein Forschungsdesiderat hingewiesen, dies auch um die Projektpraxis am Oberstufen-Kolleg in Beziehung zu der in den Regelschulen setzen zu können. Dabei wurden seit 1975 sechs Entwicklungslinien herausgearbeitet: Start, Krise und ihre Überwindung durch Öffnung und Vernetzung (1975-1990), didaktisch-methodische Differenzierung und Notwendigkeit von Professionalisierung (ab 1990) sowie Schulentwicklung und Institutionalisierung (seit Ende der 1990er Jahre).
Projektunterricht besteht am Oberstufen-Kolleg seit der Gründung 1974 als fest eingerichtete Unterrichtsform (seit 2002 zweimal jährlich 2 Wochen) mit dem Ziel, für das Regelschulsystem die Projektdidaktik zu erproben und weiterzuentwickeln. Als wichtige praxisorientierte Ziele wurden ein praxistauglicher Begriff, Bildungswert und Kompetenzen im Unterschied zum Lehrgang herausgearbeitet (z.B. handlungs- und anwendungsorientierte Kompetenzen) und das Verhältnis zum Fachunterricht bestimmt (Kapitel 3). Letzteres wurde am Beispiel des Fachs Geschichte entwickelt und exemplarisch in Formen der Verzahnung dargestellt (Kapitel 6).
Auch für die methodische Dimension galt, die allgemeine Projektdidaktik weiterzuentwickeln durch ihre Abgrenzung zu anderen Methoden der Öffnung von Schule und Unterricht (Kapitel 4). Dabei wurde als zentrales methodisches Prinzip die Handlungsorientierung bestimmt sowie sieben Phasen und jeweilige Handlungsschritte festgelegt. Besonders Planung und Rollenwechsel bedürfen dabei besonderer Beachtung, um Selbsttätigkeit der ProjektteilnehmerInnen zu erreichen. Verschiedene methodische „Etüden“ ( z.B. Gruppenarbeit, recherchieren, sich öffentlich verhalten), handlungsorientierte Vorformen und projektorientiertes Arbeiten sollten die Vollform Projektunterricht vorbereiten helfen.
Die Bewertung von Projekten (Kapitel 5) stellt andere Anforderungen als der Lehrgang, weil sie unterschiedliche Bewertungsebenen (z.B. Prozessbedeutung, Produktbeurteilung, Gruppenbewertung) umfasst. Dazu sind am Oberstufen-Kolleg andere Bewertungsformen als die Ziffernnote entwickelt worden: z.B. ein „Reflexionsbericht“ als individuelle Rückmeldung von SchülerInnen und LehrerInnen und ein „Zertifikat“ für besondere Leistungen im Projekt.
Zentral für die Entwicklung von Projektunterricht ist jedoch die Organisationsfrage (Kapitel 7). Dazu bedarf es einer Organisationsgruppe Projekt, die die Unterrichtsform didaktisch betreut und in einem Hearing die angemeldeten Projekte berät. Das Oberstufen-Kolleg hat damit eine entwickelte „Projektkultur“ organisatorisch umgesetzt. Für eine empirische Untersuchung an sechs Regelschulen in Ostwestfalen ist dann eine idealtypische Merkmalsliste von schulischer „Projektkultur“ als Untersuchungsinstrument entstanden, das zugleich als Leitlinie für Schulentwicklung im Bereich Projektlernen in den Regelschulen dienen kann. Zu dieser Implementierung (Kapitel 8) wurden Konzepte und Erfahrungen vom Oberstufen-Kolleg für schulinterne und schulexterne Fortbildungsformen sowie eine exemplarische Fortbildungseinheit entwickelt. So konnten in zahlreichen Lehrerfortbildungen durch die Versuchsschule Impulse für das Regelschulsystem gegeben werden.
Welcher Diskurs wird um Jungenarbeit als geschlechtssensible pädagogische Arbeit mit männlichen Kindern und Jugendlichen und deren Umsetzung in kurzzeitpädagogischen außerunterrichtlichen Angeboten geführt? Thomas Viola Rieske geht dieser Frage nach und legt nahe, dass Normativität als unausweichlicher Bestandteil pädagogischer Praxis anerkannt und zugleich kritisch reflektiert werden muss, um Jungen in ihrer Entwicklung stärken zu können. Er diskutiert die verschiedenen geschlechtertheoretischen und pädagogischen Grundpositionen, die im Fachdiskurs über Jungenarbeit bestehen und untersucht die Umsetzung von Jungenarbeit. Er zeigt auf, dass die Teilnehmer der beobachteten Jungenseminare einerseits zu einem partnerschaftlichen, normenkritischen und direkten Kontakt mit sich und anderen befähigt werden, andererseits aber auch Zuschreibungen, Grenzüberschreitungen und ein Übergehen ihrer Bedürfnisse erfahren.
Neben der Frage nach der leistungssteigernden Wirkung von sogenannten "Ich-kann"-Checklisten auf die Metakognitionsstrategien der Schülerinnen und Schüler, geht die Arbeit auch den Fragen nach, welche Schülerinnen und Schüler "Ich-kann"-Checklisten nutzen, in welcher Form und unter welchen Kontextmerkmalen sie am wirksamsten sind. Dabei handelt es sich um Listen mit festgelegten, fachlichen und überfachlichen Kompetenzen einer bzw. mehrerer Unterrichtseinheiten, die in Form von „Ich-kann“-Formulierungen für Schüler geschrieben sind und die Aufforderung einer Selbst- und Fremdeinschätzung beinhalten. Blickt man in die Veröffentlichungen der letzten Jahre zu diesem Thema und in die schulische Praxis, so ist eine deutliche Hinwendung zur Entwicklung und Arbeit mit „Ich-kann“-Checklisten und Kompetenzrastern zu erkennen. Umso erstaunlicher ist es, dass diesbezüglich so gut wie keine empirischen Untersuchungen vorliegen (vgl. Bastian & Merziger, 2007; Merziger, 2007). Basierend auf einer quantitativen Erhebung von 197 Gymnasialschülerinnen und -schülern in der 7. Jahrgangsstufe im Fach Deutsch wurde über einen Zeitraum von zwei Jahren diesen übergeordneten Fragen nachgegangen. Die Ergebnisse lassen die Aussagen zu, dass "Ich-kann"-Checklisten insbesondere für Jungen ein wirksames pädagogisches Instrument der Selbstregulation darstellen. So fördert die Arbeit mit "Ich-kann"-Checklisten nicht nur die Steuerung eigener Lernprozesse, sondern auch die Anstrengungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler, mehr für das Fach tun zu wollen. Eine während der Intervention erfolgte Selbsteinschätzung über den Leistungsstand mittels der "Ich-kann"-Checklisten fördert dabei den freiwilligen außerunterrichtlichen Gebrauch.
Education in knowledge society is challenged with a lot of problems in particular the interaction between the teacher and learner in social networking software as a key factor affects the learners’ learning and satisfaction (Prammanee, 2005) where “to teach is to communicate, to communicate is to interact, to interact is to learn” (Hefzallah, 2004, p. 48). Analyzing the relation between teacher-learner interaction from a side and learning outcome and learners’ satisfaction from the other side, some basic problems regarding a new learning culture using social networking software are discussed. Most of the educational institutions pay a lot of attentions to the equipments and emerging Information and Communication Technologies (ICTs) in learning situations. They try to incorporate ICT into their institutions as teaching and learning environments. They do this because they expect that by doing so they will improve the outcome of the learning process. Despite this, the learning outcome as reported in most studies is very limited, because the expectations of self-directed learning are much higher than the reality. Findings from an empirical study (investigating the role of teacher-learner interaction through new digital media wiki in higher education and learning outcome and learner’s satisfaction) are presented recommendations about the necessity of pedagogical interactions in support of teaching and learning activities in wiki courses in order to improve the learning outcome. Conclusions show the necessity for significant changes in the approach of vocational teacher training programs of online teachers in order to meet the requirements of new digital media in coherence with a new learning culture. These changes have to address collaborative instead of individual learning and ICT wiki as a tool for knowledge construction instead of a tool for gathering information.
In dieser Arbeit wurden Zusammenhänge zwischen den sexuellen Erfahrungen junger Frauen und Männer, ihren Persönlichkeitseigenschaften und ihren sexualmoralischen Einstellungen auf der einen Seite und der Einschätzung ihrer sexuellen Handlungsfähigkeit auf der anderen Seite untersucht. Die Grundlage für das Modell der sexuellen Handlungsfähigkeit bildeten die Vorstellungen der Arbeitsgruppe um Matthias Grundmann (Grundmann et al. 2006) sowie von Emirbayer und Mische (1998). Das in dieser Arbeit entwickelte Modell zur sexuellen Handlungsfähigkeit ist ein multidimensionales Konstrukt, das sich aus den Komponenten „sexuelle Kommunikation“, „sexuelle Zufriedenheit“, „sexuelle Reziprozität“ sowie „sexuelle Eigenverantwortung“ zusammensetzt. „Sexuelle Kommunikation“ beinhaltet die Fähigkeit, sexuelle Wünsche zum Ausdruck bringen zu können. „Sexuelle Zufriedenheit“ beschreibt den Grad der Zufriedenheit mit dem eigenen Sexualleben. „Sexuelle Reziprozität“ verweist auf die Fähigkeit, sexuelle Aufmerksamkeiten sowohl Annehmen als auch Geben zu können. „Sexuelle Eigenverantwortung“ betont schließlich die Einschätzung, inwieweit die eigene Sexualität selbst bestimmt gestaltet werden kann. Mit Emirbayer und Mische werden die sexuellen Erfahrungen der Frauen und Männer als Korrelate der Einschätzung der Dimensionen der sexuellen Handlungsfähigkeit betrachtet. Mit Grundmann et al. sind es zudem verschiedene Persönlichkeitseigenschaften sowie sexualmoralische Einstellungen, deren Beschaffenheiten Aussagen über die sexuelle Handlungsfähigkeit erlauben. Um die Thematik der sexuellen Handlungsfähigkeit empirisch zu betrachten, wurden im Jahr 2006 695 junge Potsdamer/innen im Alter von 19 bis 21 Jahren im Rahmen einer standardisierten Erhebung zu ihren sexuellen und Beziehungserfahrungen befragt. Die empirischen Analysen verdeutlichen eine ko-konstruktive Anschauung von der Entwicklung sexueller Handlungsfähigkeit. Diese entsteht nicht im Individuum allein, sondern innerhalb der Interaktions- und Aushandlungsprozesse des Individuums mit den Anderen seiner sozialen und sexuellen Umwelt. Von Bedeutung erweisen dabei sowohl die Erlebnisse der sexuellen Biografie als auch die Persönlichkeitsmerkmale eines jeden Einzelnen. Nur geringfügig erscheinen die erfragten sexualmoralischen Ansichten von Bedeutung.
Das folgende Forschungsprojekt beschäftigt sich mit metakognitiven und motivationalen Fähigkeiten als Teilbereiche des selbstgesteuerten Lernens. Es untersucht den Nutzen und die Grenzen von Lerntagebüchern, die zugeschnitten wurden auf Grundschülerinnen und Grundschüler mit Migrationshintergrund. Das Ziel der Studie war es herauszufinden, ob und wie selbststeurungsbezogene Lernprozesse durch den Einsatz von Lerntagebüchern gemessen und verändert werden können. Hierzu führten 28 Grundschülerinnen und Grundschüler 14 Wochen lang während des Unterrichts ein halbstandardisiertes Lerntagebuch in Anlehnung an Wohland/Spinath (2004). Zur Messung von Veränderungen in metakognitiven und motivationalen Fähigkeiten füllten 43 Schülerinnen und Schüler zweier Experimentalgruppen und einer Kontrollgruppe vor und nach der Lerntagebuch-Intervention standardisierte Fragebögen aus. Weiterhin wurden die 28 Lerntagebücher der Experimentalgruppen inhalts- und prozessanalytisch ausgewertet. Außerdem wurden Interviews mit den Lehrkräften über ihre Unterrichtspraxis geführt und einige Schülerinnen und Schüler zu ihrer Wahrnehmung der Lerntagebucharbeit befragt. Die Ergebnisse der Analyse der Lerntagebuchdaten zeigen, dass die 28 Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund erfolgreich ihren Lernprozess bei der Bearbeitung einer Aufgabe verbalisierten. Sie haben weiterhin erfolgreich Vorhersagen über ihre Vorgehensweisen zur Lösung einer Aufgabe getroffen. Die Lerntagebücher unterstützten sie darin, ihre metakognitiven Erfahrungen (Efklides/Petkaki 2005) zu kalibrieren (Desoete/Roeyers 2006). Den Lernenden ist es gelungen, ihre Repräsentationen über das Lösen einer Aufgabe aufeinander (fein-) abzustimmen, während sie daran arbeiteten. Mit Hilfe von Zeitreihenanalysen konnte gezeigt werden, dass die Schülerinnen und Schüler die Fragen im Lerntagebuch gegen Ende der Intervention oberflächlicher beantworteten und die Lerntagebücher tendenziell weniger häufig ausgefüllt wurden (negative Trends). Eine Erklärung für die geringere Antworthäufigkeit, die zu negativen Verlaufskurven über die Zeit führten, könnte sein, dass die Instruktionsdichte durch den Mix an offenen und geschlossenen Fragen im Lerntagebuch zu hoch war. Die Lernenden haben sich möglicherweise so an die Fragen bzw. Antwortformate gewöhnt, dass die Motivation, in das Lerntagebuch zu schreiben, geringer wurde.
Die von mir vorgelegte Arbeit widmet sich insgesamt der Fragestellung, wie große gelenkte Projekte an einer ostdeutschen Schule in der Wendezeit durchgeführt wurden, was aus ihnen folgte und welche Konsequenzen für die Theorie der schulischen Projektarbeit daraus gezogen werden können. Insbesondere zeigt sie auf inwieweit die Arbeit mit Projekten die Forderungen der Gesellschaft, Schule als Lern-, Arbeits-, Lebens- und Freizeitort für Schüler/innen zu gestalten, erfüllt werden kann. Unterschiedlichste Schülerbeispiele (für Begabte, (Hoch)begabte, "schwierig Begabte", Verhaltensschwierige, überraschende Entwicklungen, Lernunwillige u.a.) werden vorgestellt und daran aufgezeigt, was Projektarbeit leisten kann, um die individuellen Leistungsmöglichkeiten von allen Schüler/innen gerecht zu werden, um diese auszuschöpfen, zu fördern und weiter zu entwickeln.
In dieser qualitativ rekonstruktiven Studie wird an Hand der empirischen Rekonstruktion von Gruppendiskussionen der Fragestellung nachgegangen, welchen handlungsleitenden Orientierungen die Mitglieder der untersuchten Initiativen im Umgang mit ihrer Heterogenität folgen und wie diese Orientierungen mit Lern- beziehungsweise Bildungsprozessen korrespondieren. Diese Fragestellung ist mit unterschiedlichen theoretischen Kontexten verwoben. Zum Einen geht es hier um Heterogenität und Pluralität. Der Umgang mit Heterogenität und Pluralität gilt als eine zentrale Herausforderung in modernen stark ausdifferenzierten und hochkomplexen Gesellschaften, die mit fluiden mikro- und makrogesellschaftlichen Strukturen (vgl. Schäffter 1998) und vielfältigsten Formen kultureller Pluralität (vgl. Nohl 2006) einhergehen. Ein Reflexionsangebot für die erziehungswissenschaftliche Diskussion bietet die Denkfigur der egalitären Differenz. (Vgl. Prengel Ein Reflexionsangebot für die erziehungswissenschaftliche Diskussion bietet die Denkfigur der egalitären Differenz. Zum Anderen ist eine rekonstruktive Untersuchung bürgerschaftlicher Initiativen nicht ohne Bezug zu ihrem zivilgesellschaftlichen Kontext zu denken. So sei hier stellvertretend für andere zeitdiagnostische Überlegungen auf Giddens Position (vgl. Giddens 1996) verwiesen, der die gesellschaftlichen Veränderungen in der reflexiven Moderne mit weitreichenden Prozessen des sozialen Wandels verbunden sieht. In dieser Studie wird im Anschluss an die strukturale Bildungstheorie von Marotzki (vgl. Marotzki 1990) zwischen Lern- und Bildungsprozessen unterschieden. Vor dem Hintergrund der Theorie Mannheims zu konjunktiven existentiellen Erfahrungen und der damit einhergehenden Seinsverbundenheit des Wissens (vgl. Mannheim 1980) werden diese Prozesse im Anschluss an Schäffers qualitative Studie zu generationenfundierten Bildungsprozessen (vgl. Schäffer 2003) als kollektiv fundierte Prozesse verstanden. Das von Karl Mannheim entwickelte Konzept des „konjunktiven Erfahrungsraums“ (vgl. Mannheim 1980) wird im Anschluss an andere Studien der qualitativen Bildungsforschung (vgl. Schäffer 2003, Nohl 2006) für die Rekonstruktion von Bildungsprozessen genutzt, die auf der Transformation konjunktiver Erfahrungen beruhen. In der vorliegenden Studie werden die in den untersuchten Initiativen relevanten habituellen Muster des Umgangs mit Heterogenität rekonstruiert und ihre Bedeutung für Lern- und Bildungsprozesse zu erhellt. Bürgerschaftliche Initiativen werden als lebensweltliche Lernorte in den Blick genommen, mit der Auswertung nach der dokumentarischen Methode wird ein Verständnis zu Grunde gelegt, dass auf die Verwobenheit gesellschaftlicher Strukturen mit dem Erleben der Akteure und damit den Prozessen der sozialen Genese von Interaktion und Identität verweist. (Vgl. Bohnsack 2003, Kubisch 2008)
Ziel der Studie war die Untersuchung individueller und familialer Faktoren für den sozialen Status eines Kindes in seiner Schulklasse. Durch die Unterscheidung von Akzeptanz und Einfluss als zweier Hauptdimensionen des sozialen Status konnte die Arbeit aufklären, welche Rolle verschiedene Attribute für das Erreichen von Akzeptanz oder Einfluss spielen. 234 Dritt- und Fünftklässler aus Berliner Grundschulen erhielten soziometrische Maße, durch welche der soziale Status erhoben wurde (Akzeptanz und Einfluss). Individuelle und familiale Faktoren wurden mittels Peernominationen über das Verhalten der Kinder (Fremdurteil), Schulnoten (Lehrerangabe)und Maße des sozio-ökonomischen Status der Eltern (Elternangabe)erhoben. Die Ergebnisse zeigen, dass Akzeptanz positiv mit prosozialem und negativ mit aggressivem Verhalten eines Kindes assoziiert ist. Die Zusammenhänge dieser Verhaltensweisen mit Einfluss wiesen in dieselbe Richtung, waren aber deutlich geringer. Ideenreichtum und Humor hingen mit Akzeptanz und Einfluss gleichermaßen positiv zusammen, sowie Traurigsein gleichermaßen negativ mit beiden Statusdimensionen verbunden war. Das Verhalten eines Kindes vermittelte den Zusammenhang zwischen Merkmalen wie Geschlecht, relativem Alter, Schulnoten und der Akzeptanz und dem Einfluss eines Kindes. Zum Beispiel war die positive Beziehung zwischen Schulnoten und dem sozialen Status überwiegend auf die mit(guten)Schulnoten assoziierten Verhaltensweisen Prosozialität und (geringe) Aggressivität zurückzuführen. Die größere Akzeptanz von Mädchen ließ sich ebenso durch deren größere Prosozialität und geringere Aggressivität erklären. Jungen waren im Hinblick auf ihren Einfluss sowohl am oberen als auch am unteren Ende der Hierarchie überrepräsentiert. Sowohl sehr einflussreiche als auch einflusslose Jungen zeichneten sich durch eine erhöhte Aggressivität aus. Komplexere Analysen wiesen daraufhin, dass Jungen negative Auswirkungen von aggressivem Verhalten durch Humor und Ideenreichtum auf ihren Status kompensieren konnten. Der moderate Zusammenhang zwischen dem elterlichen sozioökonomischen Status und dem sozialen Status des Kindes wurde vollständig durch das Verhalten des Kindes mediiert. Das Elternhaus war wichtiger für die Akzeptanz als für den Einfluss eines Kindes. Kinder mit Migrationshintergrund waren sowohl weniger akzeptiert als auch weniger einflussreich in ihrer Klasse. Elterliche Trennung trug nicht zur sozialen Position eines Kindes bei.