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Diverse Entwicklungen der letzten Jahrzehnte zeigten die Relevanz am Diskurs um eine sogenannte „nachhaltige Entwicklung“ auf. Nachhaltiger Entwicklung wird dabei eine immer größere Bedeutung zugesprochen und zudem wird die Bildung als eine der wichtigsten Kräfte, um eine nachhaltige Entwicklung voranzutreiben, angesehen. Im Rahmen der Bachelorarbeit soll deshalb untersucht werden, welches Verständnis Schülerinnen und Schüler vom Begriff Nachhaltigkeit haben. Zunächst wird der theoretische Hintergrund zu nachhaltiger Entwicklung und einer „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ geklärt. Auf Basis dieser theoretischen Fundierung wird dann ein leitfadengestütztes Interview entwickelt. Aus den Ergebnissen sollen unter Verwendung der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring Rückschlüsse über das Verständnis der Schüler*innen gezogen werden. Auf der Basis der Ergebnisse und Interpretationen sollen abschließend Überlegungen gemacht werden, wie das Verständnis der Schüler*innen erweitert werden kann. Im Rahmen der Untersuchung wurden schließlich sechs Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe zehn einer Gesamtschule mit einem Interview befragt. Es wurde festgestellt, dass ein Verständnis von Nachhaltigkeit nur bei vier der sechs Befragten vorhanden war und auch dort größtenteils in Bezug auf ökologische und soziale Aspekte. Dabei konnten das persönliche Interesse, der Lebensweltbezug, und auch der Unterricht als Grund für beide Seiten ausgemacht werden.
It was not until the 1960s and 70s of the 20th century that researchers turned their special interest to colloquial Russian (hereafter CR) and its interaction with codified (normative) Russian. Colloquial Russian uses its grammatical constructions in deviation from the norms of the written language. Since codified language is the basis of colloquial language on the grammatical level, among others, the question arises, how the standard forms are used in oral speech. Lapteva (1976) has looked in particular at the syntax of CR and made a classification of CR constructions that differ from their standard forms. The present study deals with two constructions from this classification: an embedded temporal subordinate clause and a temporal subordinate clause with the meaningless conjunction kogda (as/if), which leaves its normative position in the sentence. In addition to the special forms of temporal adverbial clauses, the frequency of their standard implementation as preceding and the following constructions will be examined. Two hypotheses were formulated:
• The frequency of certain constructions classified by Lapteva (1976) as transitional constructions decreases over decades.
• The ratio between prefixed and suffixed temporal subordinate clauses will be in favor of the latter due to the spontaneity of oral speech. The corpus study was conducted with the oral language sub-corpus of the National'nyj Korpus Russkogo Jazyka (National Corpus of the Russian Language). No evidence of a correlation between the number of CR constructions and the year of recording was found either in the whole oral sub-corpus or in its largest section - the collection of private conversations. The proportion of prefixed temporal constructions was greatest in both public and non-public corpora compared to postfixed ones. The study did not provide evidence for the hypotheses put forward, due to the limitations of the corpus study, such as missing or incomplete context of the conversations, lack of punctuation and/or marking of intonation.
Die Quantifizierung der Biomasse von Pflanzen mithilfe effizienter Messmethoden hat für verschiedene Wissenschaftsbereiche eine große Bedeutung. Die vorliegende Arbeit soll es ermöglichen, über die einzelbaumbasierte Schätzung der oberirdischen Biomasse einer Apfel- und einer Kirschkultur am Forschungsstandort Marquardt (Potsdam) auf die Menge des in ihr enthaltenen Wasserstoffs zu schließen. Hierzu wurde das Volumen von 13 Kirsch- und 11 Apfelbäumen bestimmt, indem sie in Segmente unterteilt, diese einzeln vermessen und in Durchmesserklassen eingeteilt wurden. Des Weiteren wurden die Dichte der Zweige und die mittlere Laubmasse bestimmt. Zur Berechnung der Biomasse wurde zusätzlich ein Literaturwert der Holzdichte der entsprechenden Baumarten herangezogen. Es wurde die Verteilung der Holzbiomasse auf die einzelnen Durchmesserklassen untersucht und einfach zu erhebende Baumparameter, sowie Daten eines Terrestrischen Laserscanners als Prädiktorvariablen für eine Regressionsanalyse herangezogen. Die experimentell ermittelten Dichtewerte zeigten eine Zunahme mit steigendem Zweigdurchmesser. Dabei wichen sie beim Kirschbaumholz leicht, beim Apfelbaumholz stärker vom Literaturwert ab. Die Erhebungen zur Laubmasse wurden unabhängig von den vermessenen Bäumen gemacht und die Ergebnisse unterlagen großer Varianz, weshalb kein Zusammenhang zwischen Holz- und Laubbiomasse hergestellt und nur durchschnittliche Werte ermittelt werden konnten. Der Anteil der verschiedenen Durchmesserklassen an der Gesamtmasse erwies sich als stark variabel und eine Schätzung der Biomasse aus dem Gewicht weniger kräftiger Baumsegmente daher als nicht geeignet. Eine zuverlässige und effiziente Abschätzung der oberirdischen verholzten Biomasse kann jedoch durch die Anwendung der erstellten Modelle erreicht werden. Für die vorliegende Population gleichaltriger und ähnlich großer Individuen wurden mit einer linearen Regression die besten Ergebnisse erzielt. Während die auf Laserdaten basierenden Variablen kaum mit der Holzbiomasse korrelierten, zeigten lineare Modelle mit dem Stammdurchmesser d bzw. d² als Prädiktor bei beiden Baumarten eine hohe Signifikanz (p - Wert < 0.001) und sehr gute Anpassung (R² > 0.8).
In this bachelor’s thesis I implement the automatic theorem prover nanoCoP-Ω. This system is the result of porting arithmetic and equality handling procedures first introduced in the automatic theorem prover with arithmetic leanCoP-Ω into the similar system nanoCoP 2.0. To understand these procedures, I first introduce the mathematical background to both automatic theorem proving and arithmetic expressions. I present the predecessor projects leanCoP, nanoCoP and leanCoP-Ω, out of which nanCoP-Ω was developed. This is followed by an extensive description of the concepts the non-clausal connection calculus needed to be extended by, to allow for proving arithmetic expressions and equalities, as well as of their implementation into nanoCoP-Ω. An extensive comparison between both the runtimes and the number of solved problems of the systems nanoCoP-Ω and leanCoP-Ω was made. I come to the conclusion, that nanoCoP-Ω is considerably faster than leanCoP-Ω for small problems, though less well suited for larger problems. Additionally, I was able to construct a non-theorem that nanoCoP-Ω generates a false proof for. I discuss how this pressing issue could be resolved, as well as some possible optimizations and expansions of the system.
Several authors highlighted that the time course of an experiment itself could have a substantial influence on the interpretability of experimental effects. Since mixed effects modeling had enabled researchers to investigate more complex problems with more precision than before, two naming experiments were conducted with college students, with and without non-words intermixed, and analyzed with regard to frequency, quality, interactive and trial-history effects. The present analyses build on and extend the Bates, Kliegl, Vasishth, and Baayen (2015) approach in order to converge on a parsimonious model that accounts for autocorrelated errors caused by trial history. For three of four cases, a history-sensitive model improved the model fit over a history-naïve model and explained more deviance. In one of these cases, the herein presented approach helped reveal an interaction between stimulus frequency and quality that was not significant without a trial history account. Main and joint effects, limitations, as well as directions for further research, are briefly discussed.
Einfluss des pädagogischen Interaktionsstils auf initiale Imitation oder Exploration bei 3-Jährigen
(2020)
Die vorliegende Bachelor-Arbeit befasst sich mit der Frage, welchen Einfluss der pädagogische Interaktionsstil auf eine initiale Handlung (Imitation vs. Exploration) bei 3-Jährigen hat. An dieser experimentellen Studie in Kindergärten nahmen N = 39 Kinder teil, die verschiedene Handlungen mit neuartigen Objekten an einem Spielzeug (der Unusual-Box) demonstriert bekommen haben. Der Untersuchungsgegenstand war, ob Kinder bei einer pädagogischen Instruktion mehr imitieren und demnach weniger explorieren als bei einer Fragen-Instruktion und ob die Latenz der initialen Handlungen mit dem pädagogischen Interaktionsstil zusammenhängt. Es wurden zudem Alterseffekte untersucht, ob ältere Kinder mehr imitieren als Jüngere. Die Ergebnisse zeigen, dass pädagogisch instruierte Kinder häufiger als erste Reaktion eine Imitation produzieren, als Kinder, denen pädagogische Fragen während der Demonstration gestellt werden. Unterschiede in der Latenz der beiden Handlungstypen und Alterseffekte ließen sich aus den vorliegenden Daten nicht finden. Aus den Ergebnissen dieser Studie könnte abgeleitet werden, dass die Art der Instruktion in der pädagogischen Praxis induziert, welcher Handlungstyp bei den Kindern hervorgerufen wird. Aufgabenabhängig könnte dadurch gezielt der Weg geebnet werden für soziales Lernen in Form von Imitation und individuelles Lernen in Form von Exploration.
Das Hauptziel der Bachelorarbeit stellt eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema Wassergewöhnung im eigenen Zuhause dar. Ausgehend von dieser Ausführung erstellt die Autorin als Theorie-Praxis-Transfer eine Handreichung für Erziehungsberechtigte mit den relevantesten Informationen ihrer Qualifikationsarbeit in komprimierter Form. Damit die Erziehungsberechtigten ihren Kindern proaktiv zur Seite stehen können, soll die Handreichung adressat*innengerecht und prägnant sein, ohne den Erziehungsberechtigten essenzielle Details vorzuenthalten. Die Erziehungsberechtigten erhalten eine Handreichung, welche die bedeutendsten Informationen rund um die Wassergewöhnung zu Hause enthält. Sie erfahren unter anderem etwas über die höchstmögliche Aufenthaltsdauer der Kinder im Wasser und die optimale Temperatur des Badewassers. Außerdem erhalten sie wichtige Informationen rund um die Körperreaktionen, welche durch oder im Wasser auftreten können. Das sind bspw. der Lidschlussreflex oder der Kältereiz. Sie werden über essenzielle Sicherheitsaspekte informiert und erhalten eine kompakte Darstellung über Verhaltensregeln, den sogenannten do’s and dont‘s. Die Übungen/Spiele werden nach den aktuellen Vorgaben der DGUV (2019) für die Inhalte der Wassergewöhnung ausgewählt und nach den heimischen Voraussetzungen strukturiert sein. In der Handreichung werden zudem auch Übungen/Spiele zu finden sein, bei welchen keine Eigenschaften oder Wirkungen des Wassers kennengelernt werden. Atem- und Tauchübungen werden in der Handreichung ebenso beschrieben. Die Angst vor dem Wasser stellt, sobald sie sich manifestiert, bekanntlich das größte Hindernis der Nichtschwimmer*innen dar (DGUV, 2019). Darum möchte die Autorin mit der Aufklärung über diese Angst in ihrer Qualifikationsarbeit und der Handreichung bewirken, dass die Erziehungsberechtigten in der Lage sind, den Kindern das Angstgefühl gegenüber dem Wasser zu nehmen oder ihre Angstfreiheit beizubehalten und um daran anschließend den Kindern Freude an der Bewegung im Wasser zu ermöglichen. „Je mehr Freude die Kinder im Kleinkindalter am Baden haben, je weniger Angst sie mit dem Medium verbinden, umso schneller erlernen sie später das Schwimmen“ (DGUV, 2016, S. 6).
Die theoretischen Grundlagen der Handreichungen stellen die zentralen Aspekte und Ziele der Wassergewöhnung dar. Diese werden der, im Rahmen Schule, bedeutsamen Publikation der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung aus dem Jahr 2019 entnommen. Hierbei handelt es sich um die Wahrnehmung der spezifischen Voraussetzungen des Wassers sowie deren Annäherung und Gewöhnung. Die Kinder erfahren die Eigenschaften Dichte, Druck und Temperatur des Elements und den Einfluss des Wassers auf den Körper. Das sind Wasserwiderstand, Auftrieb und die Wasserkraft. So werden die Übungen, in denen die Kinder das Wasser kennenlernen, beziehungsweise zum ersten Mal intensiv in Berührung mit diesem kommen, zu Beginn erwähnt. Anschließend folgen Übungen, überwiegend in Spielformen, bei denen die Freude geweckt werden soll. Als letzte Phase folgen Übungen, bei welchen der spezifische Umgang mit dem Wassers vonnöten ist. Diese Struktur ist an den ersten drei Phasen nach Baumeisters (1984) Methodik zur Wassergewöhnung orientiert. So wird zudem das methodische Prinzip vom Einfachen zum Komplexen als theoretische Grundlage verwendet. Legahn (2007) beschreibt einige Lernmodelle, die je nach Alter und Entwicklungsstand bei der Wassergewöhnung angewendet werden können. In der Handreichung wird die Autorin auf diese zurückgreifen und passende Lerntechniken ausführen. Beispiele hierfür sind unter anderem das Lernen am Modell (Nachahmung von Personen, Tieren oder Puppen) oder das Aktive Lernen (ein spielerischer Bewegungsaufbau verbessert die Fertigkeiten). Die benötigten Materialien werden in der Handreichung unter der Überschrift der Übungen/Spiele ausgeführt und dienen als erste Information. Neben der Überschrift werden die möglichen Eigenschaften und Wirkungen des Wassers, welche in dieser spezifischen Übung kennengelernt werden, benannt. Das sind beispielsweise Druck und Auftrieb für Wasserdruck und Wasserauftrieb. Darunter wird die jeweilige Übung beschrieben. Als Visualisierung erstellt die Autorin selbstständig gezeichnete Bilder. Unterhalb dieser Bilder befindet sich oft auch eine passende Spielvariante, um mit dieser Übung noch zusätzlich Freude zu wecken. Ebenso werden auch mehrmals passende Übungsformen oder Tipps erwähnt.
Ein maßvoller Umgang mit der Natur scheint […] nur möglich zu sein, wenn man eine Beziehung zu ihr aufbauen kann. (Wittkowske, 2001, S. 87)
Lehrkräfte sind aktuell in der Verantwortung, die Bildung für nachhaltige Entwicklung umfassend und lerngerecht in den Unterricht ihrer Fächer zu implementieren. In der Grundschulbildung betrifft dies in besonderem Maß Lehrkräfte des Sachunterrichts und dessen Bezugsfächer, da sich im Sachunterricht als Ankerfach der Grundschule vielseitige Gelegenheiten bieten die Bildung für nachhaltige Entwicklung einzubinden. Eine dieser Gelegenheiten ist die Schulgartenarbeit, vorausgesetzt, diese erfährt eine entsprechende konzeptionelle Ausrichtung. Diese Neuausrichtung wird im Rahmen dieses Bandes vollzogen.
Der auf die schulische Praxis ausgerichtete Band 2 der Potsdamer Beiträge zur Innovation des Sachunterrichts richtet sich an alle Lehrkräfte des Sachunterrichts und dessen Bezugsfächer. Der Band stellt den Lehrkräften ein Instrumentarium zur Verfügung, welches die realpraktische Lerntätigkeit der Kinder unter Beachtung der Ziele, der Dimensionen und der Kompetenzerwartungen der Bildung für nachhaltige Entwicklung im Schulgarten als Lerninhalt und Lernort des Sachunterrichts sicherstellt. Dazu werden theoretische Grundlagen sowohl von Schulgärten als auch der Bildung für nachhaltige Entwicklung dargelegt und mit verschiedenen Schulgartentypen in Verbindung gesetzt, bevor aufbauend auf diesen Betrachtungen das Konzept des bildenden Nachhaltigkeitsgartens abgeleitet wird.
Der Begriff Altruismus geht auf Auguste Comte, den Gründer der Soziologie zurück. Es bezeichnet zugleich Uneigennütziges als auch selbstloses Verhalten von Individuen und wird daher oft dem egoistischen Verhalten gegenübergestellt. Die zahlreichen Anhänger des rationalen-egoistischem Paradigma lehnen die Idee der altruistischen Natur des Menschen meist ab, wohingegen die Anhänger des Altruismus nicht nur schwerer zu finden sind, sondern vor allem die Idee einer rein egoistischen Natur ablehnen. Diese Arbeit untersucht die Altruismus-Begriffe der Soziologen Emile Durkheim und James Coleman, welche die Kontroverse zwischen den unterschiedlichen Paradigmen wiederspiegeln. Ziel dieser Arbeit wird es sein, die unterschiedlichen Altruismus-Konzepte von Durkheim und Coleman zunächst vorzustellen, anschließend einander gegenüberzustellen und darauf folgend zu untersuchen, welche Auswirkung ihre unterschiedlichen Weltanschauungen, Prämissen und Methodologien auf ihr Verständnis von der Logik des selbstlosen Gebens haben. Durch den Vergleich soll versucht werden die Grenzen beider Theorien aufzuzeigen und damit auch ein Ausweg aus dem methodologischem Disput, welcher folglich zur Überwindung der Altruismus-Egoismus Kontroverse beitragen soll.
Abgeleitet von der Frage, seit wann sich die Menschheit auf dem Weg der Gleichstellung befindet, untersucht die Arbeit Handlungsspielräume von athenischen und spartanischen Frauen zur Zeit der klassischen Antike. Die Forschungslage vermittelt den Eindruck, dass sowohl athenische als auch spartanische Frauen in ihren Rechten stark eingeschränkt waren. Damit einher geht die Forschungsmeinung, spartanische Frauen seien rechtlich gesehen besser gestellt gewesen als ihre athenischen Zeitgenossinnen. Bezugnehmend auf wissenschaftliche Methoden und Erkenntnisse von Elke Hartmann, Christine Schnurr-Redford sowie Beate Wagner-Hasel untersucht die Bachelorarbeit die Frage, in welchem Umfang die Bürgerinnen Athens und Spartas am gesellschaftlichen, politischen und familialen Leben teilhaben konnten. Darüber hinaus wird nach der Bedeutung von Frauen, ihren Tätigkeiten und Beziehungen in den sozialen sowie politischen Lebensräumen gefragt. Hierzu werden die antiken Schriftquellen –durchweg von Männern verfasst – kritisch gelesen und miteinander verglichen.
Für jede der beiden Poleis Athen und Sparta liegen zwei Schwerpunkte der Analyse zugrunde. Exemplarisch werden die Denkmuster antiker Philosophen wie Aristoteles und Platon herausgearbeitet. Vor diesem ideologischen Hintergrund werden die weiblichen Lebenswelten athenischer sowie spartanischer Bürgerinnen diskutiert. Für Analyse und Vergleich richtungsweisend ist die im populären und wissenschaftlichen Diskurs verankerte vermeintlichen Bipolarität zwischen Athen und Sparta, die im Verlauf der Arbeit methodische hinterfragt und relativiert wird.
Allgemein gesagt, nahmen Frauen in der griechischen Poliswelt eine eher untergeordnete Rolle ein. Athen stellt sich bei der Betrachtung der Quellen antiker Autoren als besonders rückschrittlich und konservativ hinsichtlich der gesellschaftlichen sowie politischen Integration von Frauen dar. Die Schattenseiten der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Macht Athens werden in den Schriften der männlichen Bildungselite bildhaft dargestellt. Mit der Geburt war die Zukunft der athenischen Bürgerinnen vorbestimmt. Ihnen blieb lediglich ein zurückgezogenes Leben unter der Vormundschaft eines Mannes ohne jegliche eigene politische Teilhabe. Die Abhängigkeit vom männlichen Geschlecht war dabei nicht nur gesellschaftlich, sondern auch rechtlich abgesichert.
Dennoch herrschte, entgegen der Schriften Aristoteles’ auch in Sparta keine „Weiberherrschaft“. Spartanischen Frauen hatten, ebensowenig wie ihre athenischen Zeitgenossinnen, ein Teilnahme- bzw. Rederecht in der Volksversammlung. Auch das spartanische Ideal war einem konservativen Frauenbild verpflichtet.
Spartanische Frauen waren sich unterordnende Ehefrauen, deren Anteil an der Erhaltung des familiären Oikos größer und selbständiger war, als derjenige ihre athenischen Geschlechtsgenossinnen. In ihrem spezifischen Lebensmodell ging damit einher die Sorge um Nachkommen für die Familie und den spartanischen Staat.
Unterschieden haben sich die beiden Poleis lediglich in ihrer Haltung zu den weiblichen Pflichten. Die Wertschätzung der Athenerinnen litt massiv unter der Annahme, die weibliche Physis sei zu schwach für Tätigkeiten außerhalb des Haushalts. Athen schränkte daher die weiblichen Handlungsspielräume erheblich ein, es blieben Hausarbeit und Kindererziehung. Sparta dagegen privilegierte die eigenen Bürgerinnen und verpflichtete sie als Gegenleistung dazu, die nächste Generation von Spartanern auf die Welt zu bringen. Der Erfahrung, dass das Gebären von Kindern für Mutter und Kind eine lebensgefährliche Situation war, trugen die Spartaner Rechnung, indem sie Frauen sportliche Betätigung zur physischen Stärkung verordneten. Hinsichtlich des Erziehungsmodells unterschieden sich Athen und Sparta. Während in Athen die Erziehung der Nachkommen eine Privatsache und bis ins Jugendalter Angelegenheit der Mütter war, wuchsen spartanische Jungen seit dem siebten Lebensjahr gemeinsam und außerhalb der Familie auf.