TY - GEN A1 - Muster, Judith T1 - Woran es hängt T2 - Neues Lernen : Personal.magazin : Inspiration für die Entwicklung von Mensch und Organisation N2 - Ein weit verbreitetes Missverständnis in vielen Organisationen: Die Ursache für Führungsversagen wird bei den Mitarbeitenden gesucht. Die Organisationsstrukturen bleiben hingegen außerhalb der kritischen Wahrnehmung. Y1 - 2023 UR - https://www.wiso-net.de/document/PNL__0571978cf13757ddbf724cd636e5105d337b7a43 SN - 2941-3028 VL - 36 IS - 2 SP - 47 EP - 47 PB - Haufe-Lexware GmbH & Co. KG CY - Freiburg ER - TY - GEN A1 - Muster, Judith T1 - Genauer hinsehen T2 - Neues Lernen : Personal.magazin : Inspiration für die Entwicklung von Mensch und Organisation N2 - Wenn Konflikte in Teams entstehen, sucht die Organisationsleitung oft reflexartig nach zwischenmenschlichen Problemen. Dabei liegt die Ursache oft in der höheren Entscheidungsebene. Y1 - 2023 UR - https://www.wiso-net.de/document/PNL__12e8c1db3e553a95c0360d1a0f109b485abb5a49 SN - 2941-3028 VL - 36 IS - 3 SP - 41 EP - 41 PB - Haufe-Lexware GmbH & Co. KG CY - Freiburg ER - TY - JOUR A1 - Dumont, Hanna A1 - Ready, Douglas D. D. T1 - On the promise of personalized learning for educational equity JF - npj science of learning N2 - Students enter school with a vast range of individual differences, resulting from the complex interplay between genetic dispositions and unequal environmental conditions. Schools thus face the challenge of organizing instruction and providing equal opportunities for students with diverse needs. Schools have traditionally managed student heterogeneity by sorting students both within and between schools according to their academic ability. However, empirical evidence suggests that such tracking approaches increase inequalities. In more recent years, driven largely by technological advances, there have been calls to embrace students' individual differences in the classroom and to personalize students' learning experiences. A central justification for personalized learning is its potential to improve educational equity. In this paper, we discuss whether and under which conditions personalized learning can indeed increase equity in K-12 education by bringing together empirical and theoretical insights from different fields, including the learning sciences, philosophy, psychology, and sociology. We distinguish between different conceptions of equity and argue that personalized learning is unlikely to result in "equality of outcomes" and, by definition, does not provide "equality of inputs". However, if implemented in a high-quality way, personalized learning is in line with "adequacy" notions of equity, which aim to equip all students with the basic competencies to participate in society as active members and to live meaningful lives. KW - Education KW - Psychology KW - Sociology Y1 - 2023 U6 - https://doi.org/10.1038/s41539-023-00174-x SN - 2056-7936 VL - 8 IS - 1 PB - Nature Publishing Group CY - London ER - TY - JOUR A1 - Tosch, Frank T1 - Meister des Sokratischen Gesprächs – Heinrich Julius Bruns (1746-1794) BT - Biografische und pädagogische Reflexionen zum 275. Geburtstag des Lehrers an der Rochowschen Musterschule in Rebecka Y1 - 2023 SN - 978-3-9819076-6-7 PB - Rochow-Museum CY - Reckahn ER - TY - THES A1 - Runge, Isabell T1 - Lehrkräftefortbildungen und Kompetenzen von Lehrkräften im Kontext der Digitalisierung BT - digitalbezogene Lehrkräftefortbildungen, selbsteingeschätzte digitale Kompetenzen von Lehrkräften und digitalgestützte Unterrichtsqualität N2 - Digitale Medien erlangen eine zunehmende Bedeutung für die Gestaltung von unterrichtlichen Lehr- und Lernprozessen (KMK, 2021; Scheiter, 2021). Die erfolgreiche Integration digitaler Medien und die qualitätsvolle Gestaltung digitalgestützten Unterrichts ist dabei abhängig von den digitalen Kompetenzen der beteiligten Lehrkräfte (KMK, 2021; Lachner et al., 2020). Lehrkräftefortbildungen zu Themen digitaler Medien sind in diesem Kontext von großer Relevanz. Die Teilnahme an Fortbildungen zu digitalen Themen kann zur Förderung der (selbsteingeschätzten) digitalen Kompetenzen sowie des digitalgestützten Unterrichts beitragen (KMK, 2021; SWK, 2022). Die Zusammenhänge zwischen Lehrkräftefortbildungen, Kompetenzen und Handeln von Lehrkräften werden auf theoretischer Ebene im Modell der Determinanten und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nach Kunter et al. (2011) beschrieben. Allerdings ist bislang ungeklärt, inwiefern die für allgemeine Lehrkräftefortbildungen formulierten Zusammenhänge auch auf den digitalen Kontext übertragbar sind. Bisher weisen nur wenige empirische Ergebnisse darauf hin, dass digitalbezogene Lehrkräftefortbildungen mit selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen (z. B. Mayer et al., 2021; Ning et al., 2022; Reisoğlu, 2022) und dem digitalgestützten Unterrichtshandeln zusammenhängen (z. B. Alt, 2018; Gisbert Cervera & Lázaro Cantabrana, 2015). Eine zentrale Rolle für qualitätsvolles Unterrichtshandeln spielen die Handlungskompetenzen von Lehrkräften (Kunter et al., 2011). Auch im digitalen Kontext sind (selbsteingeschätzte) Kompetenzen von Lehrkräften für das unterrichtliche Handeln mit digitalen Medien relevant (z. B. Hatlevik, 2017; Spiteri & Rundgren, 2020). Eine systematische Darstellung von Kompetenzen von Lehrkräften für den unterrichtsbezogenen Einsatz digitaler Medien leistet der European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu; Redecker & Punie, 2017). Jedoch liegen bisher nur wenige empirische Forschungsarbeiten zur Validierung dieses Rahmenmodells vor (z. B. Antonietti et al., 2022). Dabei bietet das DigCompEdu-Modell im Vergleich zu anderen Kompetenzmodellen wie beispielsweise dem Modell des Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK; Mishra & Koehler, 2006) einen differenzierten Blick auf verschiedene Kompetenzdimensionen. Die aufgezeigten Forschungslücken aufnehmend, befasst sich die vorliegende Dissertation mit den Faktoren, die zu einer hohen Unterrichtsqualität im digitalgestützten Unterricht beitragen. Die drei empirischen Studien dieser Dissertation behandeln aus verschiedenen Perspektiven die Zusammenhänge zwischen der Teilnahme an digitalbezogenen Lehrkräftefortbildungen, den selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen von Lehrkräften und der selbstberichteten digitalgestützten Unterrichtsqualität. Die Studien orientieren sich dabei theoriegeleitet an den Annahmen des Modells der Determinanten und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nach Kunter et al. (2011). Studie 1 widmet sich der Frage, inwieweit die Teilnahme an digitalbezogenen Fortbildungen und Lehrkräftekooperationen im digitalen Kontext mit selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen, Interesse am digitalgestützten Unterrichten und qualitätsvollem Unterrichten mit digitalen Medien zusammenhängen. Die Ergebnisse manifester Pfadmodelle verdeutlichen, dass die Teilnahme an digitalbezogenen Fortbildungen und Kooperationen mit hohen digitalen Kompetenzen, einem hohen Interesse am digitalgestützten Unterrichten und einem selbstberichteten häufigen Einsatz digitaler Medien zur Umsetzung qualitätsvollen Unterrichtens (kognitive Aktivierung und Individualisierung) einhergingen. Digitalgestütztes Unterrichtshandeln wurde in bisherigen empirischen Studien vorrangig über die Nutzungshäufigkeit digitaler Medien im Unterricht erhoben, welche jedoch keine Rückschlüsse auf die Qualität des Einsatzes zulässt (Lachner et al., 2020; Scheiter, 2021). Der qualitätsvolle Einsatz digitaler Medien entlang der drei generischen Basisdimensionen (Klieme et al., 2009) wird daher in allen drei Studien der Dissertation berücksichtigt. In Studie 1 konnte zudem gezeigt werden, dass die selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen im Bereich TPACK die querschnittlichen Zusammenhänge zwischen der Teilnahmehäufigkeit von Lehrkräften an digitalbezogenen Fortbildungen und der Nutzungshäufigkeit digitaler Medien zur Umsetzung von kognitiver Aktivierung und Individualisierung vermitteln. In Studie 2 wurden Skalen zur Erfassung selbsteingeschätzter digitaler Kompetenzen basierend auf dem DigCompEdu-Modell entwickelt und getestet. Konkret wurde dabei die Kompetenzdimension der Lernerorientierung mit den Subdimensionen Differenzierung und Aktive Einbindung von Schüler*innen in den Blick genommen. Die Ergebnisse der durchgeführten Strukturgleichungsmodellierungen legen eine bifaktorielle Faktorstruktur nahe, die sowohl die zwei theoretisch angenommenen Subdimensionen repräsentiert als auch einen generellen Faktor beinhaltet, der sich als übergreifende Lernerorientierung interpretiert lässt. Die selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen in Bereich der Lernerorientierung standen in signifikant positivem Zusammenhang mit dem selbstberichteten Einsatz digitaler Medien zur selbstberichteten Umsetzung qualitätsvollen Unterrichtshandelns (Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung). Studie 3 führt die Themenfelder der Fortbildungen und der Kompetenzen im digitalen Kontext zusammen und befasst sich mit dem Zusammenhang zwischen Fortbildungsthemen und digitalen Kompetenzen. Ergebnisse von Pfadmodellierungen zeigen, dass die Teilnahme an digitalbezogenen Fortbildungen zu den technologisch-pädagogisch-inhaltlichen Themen „Computergestützte Förderung der Schüler*innen“ und „Fachspezifische Unterrichtsentwicklung mit digitalen Medien“ mit dem selbstberichteten qualitätsvollen Einsatz digitaler Medien zur kognitiven Aktivierung und konstruktiven Unterstützung einhergehen. Diese Befunde stärken die Annahme, dass Lehrkräfte für einen qualitätsvollen Einsatz digitaler Medien sowohl technologische als auch pädagogisch didaktische Kompetenzen benötigen (Lipowsky & Rzejak, 2021; Mishra & Koehler, 2006; Scheiter & Lachner, 2019) und Fortbildungen folglich technologische mit unterrichtspraktischen Inhalten kombinieren sollten (Bonnes et al., 2022). Zudem zeigt die Studie basierend auf den theoretischen Annahmen von Kunter et al. (2011), dass selbsteingeschätzte digitale Kompetenzen von Lehrkräften die Zusammenhänge zwischen der Teilnahmehäufigkeit an digitalbezogenen Fortbildungen und der selbstberichteten digitalgestützten Unterrichtsqualität vermittelten. In der abschließenden Gesamtdiskussion der Dissertation werden die Befunde vor dem Hintergrund des dargelegten Forschungsstandes und hinsichtlich der Forschungslücken diskutiert und auf Grundlage der Befunde der drei Studien forschungs- und praxisrelevante Implikationen abgeleitet. KW - digitalbezogene Lehrkräftefortbildungen KW - digitalbzeogene Kompetenzen KW - digitalgestützte Unterrichtsqualität Y1 - 2023 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:kobv:517-opus4-632716 ER - TY - JOUR A1 - Ruhm, Hannah A1 - Roos, Jana T1 - What’s “Drache“ in English? BT - Merkstrategien zum Wortschatzlernen im Englischunterricht individuell erarbeiten und anwenden JF - Fördermagazin : inklusiv unterrichten, sonderpädagogisch fördern. Grundschule N2 - Lernende lernen nicht alle gleich. Deshalb ist es wichtig, ihnen Lernstrategien an die Hand zu geben, mit denen sie den für sie bestmöglichen Lernerfolg erzielen können. Wie genau das aussehen kann, zeigt dieser Beitrag. KW - Lernstrategien KW - Englischunterricht Y1 - 2023 UR - https://elibrary.utb.de/doi/abs/10.5555/fgs-4-2023_02 SN - 2195-7134 IS - 4 SP - 6 EP - 11 PB - Friedrich Verlag GmbH CY - Hannover ER - TY - JOUR A1 - Tosch, Frank ED - Meier, Bernd ED - Jakupec, Viktor T1 - Jena-Plan-Pädagogik zwischen Schulfortschritt und Schulstreit an der weltlichen Volksschule in Finsterwalde am Ende der Weimarer Republik BT - Bildungshistorische Erfahrungsmuster für Schulreform und Partizipation JF - Bildung im gesellschaftlichen Kontext = Education in social context Y1 - 2023 SN - 978-3-86464-258-6 SP - 55 EP - 86 PB - trafo CY - Berlin ER - TY - BOOK A1 - Leubner, Martin A1 - Saupe, Anja T1 - Differenzierung im Literaturunterricht BT - ein Leitfaden und Aufgabenbeispiele N2 - Der Band stellt ein Modell für einen differenzierenden Literaturunterricht vor, der individuelle Förderung für unterschiedliche Bereiche von Heterogenität ermöglicht. Eine ergiebige Differenzierung nutzt die Aspekte Ziele, Themen und Methoden des Unterrichts sowie Lenkung und Aufgabenformat. Diese Aspekte werden mit Blick auf die einzelnen Phasen des Unterrichts präzisiert. Dabei werden Leistungsunterschiede, sprachliche, kulturelle und soziale sowie individuelle Voraussetzungen der einzelnen Schüler:innen deutlicher adressiert. Einzelne exemplarische Aufgabensets mit ausführlicher Erläuterung dienen der Veranschaulichung des Modells. Zudem werden Unterrichtseinheiten vorgestellt, die systematisch Möglichkeiten der Differenzierung nutzen. Y1 - 2023 UR - https://www.wbv.de/shop/Differenzierung-im-Literaturunterricht-I73538 SN - 978-3-76397-352-1 SN - 978-3-76397-353-8 U6 - https://doi.org/10.3278/9783763973538 PB - wbv CY - Bielefeld ER - TY - BOOK A1 - Penning, Isabelle T1 - Wirtschaft-Arbeit-Technik BT - Sonderpädagogischer Schwerpunkt Geistige Entwicklung T3 - Schule und Unterricht bei intellektueller Beeinträchtigung N2 - Lernangebote im Fach Wirtschaft-Arbeit-Technik tragen dazu bei, die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler zu stärken und Handlungskompetenzen zu erwerben mit dem Ziel, dass sie gegenwärtige und zukünftige Lebensaufgaben im privaten und öffentlichen Bereich sowie in der Berufs- und Arbeitswelt zunehmend als mündige und selbstbestimmte Bürgerinnen und Bürger aktiv bewältigen können. Der Band stellt die fachdidaktischen Grundlagen des Unterrichts im Fach Wirtschaft-Arbeit-Technik dar. Behandelt werden fachdidaktische Prinzipien, fachbezogene Aspekte zur Leistungsbeurteilung und -bewertung, der Einsatz von Medien sowie Praxiskontakte und außerschulische Lernorte. KW - Didaktik KW - Geistige Behinderung KW - Sonderpädagogik Y1 - 2023 SN - 978-3-17-039858-0 SN - 978-3-17-039859-7 SN - 978-3-17-039860-3 U6 - https://doi.org/10.17433/978-3-17-039859-7 VL - 1 PB - Kohlhammer Verlag CY - Stuttgart ER -