TY - JOUR A1 - Grimm, Volker A1 - Berger, Uta T1 - Robustness analysis: Deconstructing computational models for ecological theory and applications JF - Ecological modelling : international journal on ecological modelling and engineering and systems ecolog N2 - The design of computational models is path-dependent: the choices made in each step during model development constrain the choices that are available in the subsequent steps. The actual path of model development can be extremely different, even for the same system, because the path depends on the question addressed, the availability of data, and the consideration of specific expert knowledge, in addition to the experience, background, and modelling preferences of the modellers. Thus, insights from different models are practically impossible to integrate, which hinders the development of general theory. We therefore suggest augmenting the current culture of communicating models as working just fine with a culture of presenting analyses in which we try to break models, i.e., model mechanisms explaining certain observations break down. We refer to the systematic attempts to break a model as “robustness analysis” (RA). RA is the systematic deconstruction of a model by forcefully changing the model's parameters, structure, and representation of processes. We discuss the nature and elements of RA and provide brief examples. RA cannot be completely formalized into specific techniques and instead corresponds to detective work that is driven by general questions and specific hypotheses, with strong attention focused on unusual behaviours. Both individual modellers and ecological modelling in general will benefit from RA because RA helps with understanding models and identifying “robust theories”, which are general principles that are independent of the idiosyncrasies of specific models. Integrating the results of RAs from different models to address certain systems or questions will then provide a comprehensive overview of when certain mechanisms control system behaviour and when and why this control ceases. This approach can provide insights into the mechanisms that lead to regime shifts in actual ecological systems. KW - Sensitivity analysis KW - Ecological theory KW - Computational modelling KW - Robustness KW - Model analysis KW - Understanding Y1 - 2016 U6 - https://doi.org/10.1016/j.ecolmodel.2015.07.018 SN - 0304-3800 SN - 1872-7026 VL - 326 SP - 162 EP - 167 PB - Elsevier CY - Amsterdam ER - TY - JOUR A1 - Kupetz, Maxi T1 - Empathy displays as interactional achievements-Multimodal and sequential aspects JF - Journal of pragmatics : an interdisciplinary journal of language studies KW - Empathy KW - Understanding KW - Affectivity KW - Conversation Analysis KW - Interactional Linguistics KW - Multimodality Y1 - 2014 U6 - https://doi.org/10.1016/j.pragma.2013.11.006 SN - 0378-2166 SN - 1879-1387 VL - 61 SP - 4 EP - 34 PB - Elsevier CY - Amsterdam ER - TY - THES A1 - Theilmann, Florian T1 - Die Kunst der Untersuchung : Essays zu einem erscheinungsorientierten Physikunterricht T1 - The art of inquiry : essays on phenomenological science teaching N2 - Die vorliegende Arbeit versammelt zwei einleitende Kapitel und zehn Essays, die sich als kritisch-konstruktive Beiträge zu einem "erlebenden Verstehen" (Buck) von Physik lesen lassen. Die traditionelle Anlage von Schulphysik zielt auf eine systematische Darstellung naturwissenschaftlichen Wissens, das dann an ausgewählten Beispielen angewendet wird: Schulexperimente beweisen die Aussagen der Systematik (oder machen sie wenigstens plausibel), ausgewählte Phänomene werden erklärt. In einem solchen Rahmen besteht jedoch leicht die Gefahr, den Bezug zur Lebenswirklichkeit oder den Interessen der Schüler zu verlieren. Diese Problematik ist seit mindestens 90 Jahren bekannt, didaktische Antworten - untersuchendes Lernen, Kontextualisierung, Schülerexperimente etc. - adressieren allerdings eher Symptome als Ursachen. Naturwissenschaft wird dadurch spannend, dass sie ein spezifisch investigatives Weltverhältnis stiftet: man müsste gleichsam nicht Wissen, sondern "Fragen lernen" (und natürlich auch, wie Antworten gefunden werden...). Doch wie kann dergleichen auf dem Niveau von Schulphysik aussehen, was für einen theoretischen Rahmen kann es hier geben? In den gesammelten Arbeiten wird einigen dieser Spuren nachgegangen: Der Absage an das zu modellhafte Denken in der phänomenologischen Optik, der Abgrenzung formal-mathematischen Denkens gegen wirklichkeitsnähere Formen naturwissenschaftlicher Denkbewegungen und Evidenz, dem Potential alternativer Interpretationen von "Physikunterricht", der Frage nach dem "Verstehen" u.a. Dabei werden nicht nur Bezüge zum modernen bildungstheoretischen Paradigma der Kompetenz sichtbar, sondern es wird auch versucht, eine ganze Reihe konkrete (schul-)physikalische Beispiele dafür zu geben, was passiert, wenn nicht schon gewusste Antworten Thema werden, sondern Expeditionen, die sich der physischen Welt widmen: Die Schlüsselbegriffe des Fachs, die Methoden der Datenerhebung und Interpretation, die Such- und Denkbewegungen kommen dabei auf eine Weise zur Sprache, die sich nicht auf die Fachsystematik abstützen möchte, sondern diese motivieren, konturieren und verständlich machen will. N2 - This book is a collection of two introductory chapters and ten essays that address questions concerning "experiential learning" in physics. Traditionally, physics education has been trying to convey a systematic picture of salient scientific knowledge, which would then be applied to selected experiments and phenomena. However, within such a framework, students' real life experiences and interests can hardly be related to. This problem is well known, but typical solutions within science education address merely the methods and conditions of learning, thereby treating symptoms and missing the underlying problem. For our discussion we have chosen a different point of departure: The fascination of science arises from its investigative nature, which allows us to relate to our world in novel ways. Accordingly, we should teach how to inquire nature, rather than giving canonical answers. What would be the practical consequences of such an approach, and what would the theoretical framework look like? These collected essays investigate a number of approaches toward this issue: phenomenological optics and its rejection of kinematic pictures, the distinction between mathematical reasoning and scientific evidence, the potential of non-conventional interpretations of science teaching, the meaning of "understanding" etc. This discussion merges into the current discourse about competence, while illustrating a kind of physics teaching that encourages "expeditions" into the realm of physics. Here, the key concepts, methods of investigation, and ways of reasoning are not simply based on the established edifice of physics, but rather serve to motivate, clarify, and elucidate its structures and practices. KW - Physikdidaktik KW - Phänomenologie KW - Verstehen KW - Unterrichtsvorschläge KW - Wissenschaftstheorie KW - Physics Education KW - Phenomenology KW - Understanding KW - Science Curriculum KW - Philosophy of Science Y1 - 2011 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:kobv:517-opus-56145 ER - TY - THES A1 - Doyle, Timothy F. T1 - The role of context in meaning and understanding T1 - Die Rolle des Kontextes für Bedeutung und Verständnis N2 - In this work the concept of 'context' is considered in five main points. First, context is seen as always necessary for an adequate explication of the concepts of meaning and understanding. Context always plays a role and is not merely brought into consideration when handling a special class of statements or terms, or when there is doubt and clarification is necessary. Second, context cannot be completely reduced to some system of representation. The reason for this is the presence of humans, which is always an important component of a context. Humans experience situations in ways that are not always reducible to symbolic representation. Third, contexts are in principle open. In normal cases they cannot be determined or described in advance. A context is not to be equated with a set of information. Fourth, we understand the parameters of a context pragmatically, which is why we are not led into doubt or even to meaning skepticism by the open nature of a context. This pragmatic knowledge belongs to the category of an ability. Fifth, contexts are, in principle, accessible. This denies the idea that some contexts are incommensurable. There are a number of pragmatic ways of accessing unfamiliar contexts. Some of these are here examined in light of the so-called 'culture wars' in the U.S.A. N2 - Der Kontextbegriff wird so betrachtet, dass es in fünf Hauptpunkte untergliedert wird. Erstens: der Kontextbegriff ist für eine Explikation der Begriff die Bedeutung und des Verstehens immer notwendig. Der Kontext spielt immer eine Rolle und ist nicht nur für Fälle gut, in denen eine besondere Klasse von Wörtern behandelt wird, oder in denen Zweifel bestehen und eine Klarstellung benötigt wird. Zweitens: der Kontextbegriff lässt sich nicht vollständig auf eine Art von Repräsentation reduzieren. Grund dafür ist das Vorhandensein von Menschen, was immer ein wichtiger Bestandteil des Kontextes ist. Drittens: Kontexte sind grundsätzlich offen. Sie können nicht im Normalfall in vorbestimmter Art und Weise eingegrenzt oder beschrieben werden. Viertens: wir verstehen die Parameter eines Kontextes nach pragmatischer Art und Weise, daher führt uns die offene Natur eines Kontextes nicht zur epistemischen Zweifeln oder sogar Bedeutungsskeptizismus. Dieses pragmatische Wissen gehört in eine völlig andere Kategorie; die eine Fähigkeit ist. Fünftens: Kontexte sind prinzipiell zugänglich. Dies lehnt eine These der Inkommensurabilität zwischen Kontexte ab. Es gibt verschiedene pragmatishce Wege, um Zugang zu fremden Kontexte zu erreichen. Die sogenannte 'culure wars' in den U.S.A. werden hier als Beispiel bennant. KW - Kontext KW - Wittgenstein KW - Bedeutung KW - Verstehen KW - Context KW - Wittgenstein KW - Meaning KW - Understanding Y1 - 2007 U6 - http://nbn-resolving.de/urn/resolver.pl?urn:nbn:de:kobv:517-opus-20691 ER -