@misc{RheinbergVollmeyer2003, author = {Rheinberg, Falko and Vollmeyer, Regina}, title = {Flow-Erleben in einem Computerspiel unter experimentell variierten Bedingungen}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-6205}, year = {2003}, abstract = {Berichtet wird {\"u}ber eine M{\"o}glichkeit, Flow-Erleben unter experimentell kontrollierten Bedingungen systematisch zu variieren. Dabei werden die T{\"a}tigkeit (das Computerspiel Roboguard) und die Situationsbedingungen konstant gehalten. Variiert wird lediglich die Schwierigkeitsstufe, auf der gespielt wird. Als abh{\"a}ngiges Maß wurde die Flow-Kurzskala (FKS, Rheinberg, Vollmeyer \& Engeser, 2002) verwandt. Es zeigten sich die vorhergesagten kurvilinearen Beziehungen zwischen Anforderungsstufe und Flow mit Effektst{\"a}rken um 1 und gr{\"o}ßer. Zusammenh{\"a}nge zwischen habitueller Zielorientierung (Hayamizu \& Weiner, 1991) und Flow zeigten sich nur bei den flow-ausl{\"o}senden Schwierigkeitsstufen. Es gab keine negative Beziehung zwischen Zielorientierung und Flow, vielmehr korrelierten sowohl die learning- als auch die performance goal orientation positiv mit der Flowkomponente Absorbiertheit. Aus diesem Befund wird eine Arbeitshypothese zur Beziehung von Motivation und Flow hergeleitet, wonach unter optimalen Bedingungen Besonderheiten der Initialmotivation vielleicht dann keine Rolle mehr spielen, wenn die Person erst einmal im Flow-Zustand ist.}, language = {de} } @misc{EngeserRheinbergVollmeyeretal.2005, author = {Engeser, Stefan and Rheinberg, Falko and Vollmeyer, Regina and Bischoff, Jutta}, title = {Motivation, Flow-Erleben und Lernleistung in universit{\"a}ren Lernsettings}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-6324}, year = {2005}, abstract = {Im kognitiv-motivationalen Prozessmodell des Lernens wird angenommen, dass der Lernerfolg von der Qualit{\"a}t und der Dauer ausgef{\"u}hrter Lernaktivit{\"a}ten, aber auch vom Funktionszustand des Lerners w{\"a}hrend der Lernphase abh{\"a}ngt. Es wird vermutet, dass eine von mehreren Variablen des Funktionszustandes der Flow-Zustand w{\"a}hrend des Lernens ist. In einer Untersuchung in universit{\"a}ren Fremdsprachenkursen zeigte sich in der Tat, dass Flow-Erleben w{\"a}hrend des Unterrichts die sp{\"a}teren Lernleistungen auch dann vorhersagt, wenn der Leistungseffekt relevanter Lernkompetenzvariablen vorweg ber{\"u}cksichtigt wird. Gem{\"a}ß dem kognitiv-motivationalen Prozessmodell wird Flow-Erleben seinerseits {\"u}ber die aktuelle Motivation vor der Lernphase vorhergesagt, wobei die wiederum von einer allgemeineren Motivationsvariablen zu Semesterbeginn abh{\"a}ngt. Diese Struktur wurde in einer zweiten Untersuchung repliziert und zwar an Studenten im Verlauf ihrer Statistikausbildung im Fach Psychologie. Beide Ergebnisse sprechen daf{\"u}r, dass Flow- Erleben w{\"a}hrend des Lernens eine leistungsrelevante Variable des Funktionszustandes beim Lernen ist, die sich in ihrer Beziehungsstruktur erwartungsgem{\"a}ß in das kognitivmotivationale Prozessmodell einpassen l{\"a}sst.}, language = {de} } @misc{WendlandRheinberg2004, author = {Wendland, Mirko and Rheinberg, Falko}, title = {Welche Motivationsfaktoren beeinflussen die Mathematikleistung?}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-6312}, year = {2004}, abstract = {In einer Laengsschnittstudie wird die Entwicklung von Motivationskomponenten zum Lernen in Mathematik von der fuenften bis zur neunten Klassenstufe untersucht. Motivationskomponenten wurden mit dem "Potsdamer Motivations-Inventar" erfasst, die Bezugsnormorientierung der Lehrer sowie das mathematisch-naturwissenschaftliche Anregungsklimas im Elternhaus mit eigens entwickelten Skalen. Daten wurden an einer Stichprobe von urspruenglich zirka 750 Schuelerinnen und Schuelern erhoben. An der dritten Erhebung nahmen nur noch etwa 600 von ihnen teil. Es zeigte sich, dass sich die Mathematiknote am Ende eines Schuljahres sehr gut durch die zu Schulbeginn erfassten Motivationskomponenten vorhersagen laesst. Waehrend das insgesamt geringe Angsterleben im Mathematikunterricht von der fuenften bis zur neunten Klasse stabil blieb, nahm das Sachinteresse kontinuierlich ab. Bei der Einschaetzung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Anregungsklimas im Elternhaus fanden sich ueberraschenderweise grosse Unterschiede zwischen Kindern und Eltern. (U.B. - ZPID)}, language = {de} } @book{RheinbergWendland2003, author = {Rheinberg, Falko and Wendland, Mirko}, title = {DFG-Projekt (Rh 14/8-1) Komponenten der Lernmotivation in Mathematik : Abschlussbericht}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-6304}, publisher = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2003}, abstract = {Abschlussbericht zum DFG-Projekt "Ver{\"a}nderung der Lernmotivation in Mathematik und Physik: eine Komponentenanalyse und der Einfluss elterlicher sowie schulischer Kontextfaktoren" Abstract: Dass die Lernmotivation besonders in mathematisch-naturwissenschaftlichen F{\"a}chern im Verlauf der Sekundarschulzeit sinkt, kann als gesichert gelten (Krapp, 1998). Allerdings ergibt sich bei genauerem Hinsehen ein recht differenziertes Bild. Dies betrifft insbesondere die verschiedenen Komponenten von Lernmotivation (z. B. Erfolgserwartungen, N{\"u}tzlichkeiten/Instrumentalit{\"a}ten, intrinsische vs. extrinsische Folgenanreize, Sachinteressen, Selbstkontrollfunktionen etc.), die offenbar nicht gleichermaßen betroffen sind. Weiterhin wurden auch unterschiedliche Ver{\"a}nderungen je nach Fach, Klassenstufe und Geschlecht gefunden (z. B. Fend, 1997; Pekrun, 1993). {\"U}berdies sind hier individuell unterschiedliche Verlaufstypen der Lernmotivationsver{\"a}nderung zu erwarten (Fend, 1997; Rheinberg, 1980). Je nachdem, aufgrund welcher Komponenten ein Absinken der Lernmotivation zustande kommt, sind ganz andere Interventionsmaßnahmen angezeigt. Von daher ist ein Instrumentarium erforderlich, das die einzelnen Komponenten der Lernmotivation in mathematisch-naturwissenschaftlichen F{\"a}chern zu erfassen erlaubt. Ein solches Verfahren soll in einem zweij{\"a}hrigen Projekt theorieverankert entwickelt werden. Es st{\"u}tzt sich zun{\"a}chst auf das Erweiterte Kognitive Modell zur Lernmotivation (Heckhausen \& Rheinberg, 1980; Rheinberg, 1989), des weiteren auf Interessenkonzepte (Krapp, 1992, 1998) sowie auf die Handlungskontroll- bzw. die PSI-Theorie (Kuhl, 1987, 1998). Es soll die Lernmotivation in ihren Komponenten so erfassen, dass spezifische Interventionen hergeleitet bzw. schon bew{\"a}hrte fallbezogen platziert werden k{\"o}nnen. Solche Interventionen sind f{\"u}r m{\"o}gliche Anschlussprojekte im DFG-Schwerpunktprogramm "Bildungsqualit{\"a}t" vorgesehen. In einem altersgestaffelten einj{\"a}hrigen L{\"a}ngsschnitt wird im jetzigen Projekt mit diesem Instrument die Ver{\"a}nderung dieser Komponenten in den F{\"a}chern Mathematik und Physik auf der Sekundarstufe I erhoben. Gewonnen werden dabei klassenstufenspezifische Ver{\"a}nderungen der Lernmotivationskomponenten sowie (via Typenanalysen) verschiedene Entwicklungstypen in der mathematisch-naturwissenschaftlichen Lernmotivation. Dies sind Basisinformationen, die f{\"u}r die Entwicklung, Platzierung und Effektsicherung nachfolgender Interventionsmaßnahmen ben{\"o}tigt werden. Um im Vorfeld zwei (von vielen) Ansatzpunkten solcher Interventionen n{\"a}her abzukl{\"a}ren, wird bereits in der ersten Projektphase die Wirkung zweier Kontextfaktoren untersucht. Hier wird (a) das mathematisch-naturwissenschaftliche Anregungsklima des Elternhauses sowie (b) die Bezugsnorm-Orientierung des Mathematik- bzw. Physiklehrers erfasst. Von beiden Kontextfaktoren sind Auswirkungen auf spezifische Komponenten der mathematisch-naturwissenschaftlichen Lernmotivation zu erwarten. Dies ist jedoch vorweg genauer abzukl{\"a}ren, ehe man die Kosten von Interventionen investiert. Das Instrumentarium (PMI) wird von Mai bis September 2000 entwickelt. Die einj{\"a}hrige L{\"a}ngsschnittstudie beginnt dann im Oktober 2000. Geplant sind drei Messzeitpunkte jeweils auf den Klassenstufen 5 bis 9 (Kombiniertes L{\"a}ngs- und Querschnittdesign)}, subject = {Lernmotivation}, language = {de} } @misc{RheinbergManig2003, author = {Rheinberg, Falko and Manig, Yvette}, title = {Was macht Spaß am Graffiti-Sprayen?}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-6296}, year = {2003}, abstract = {Untersucht wurde, welche Anreize das Graffiti-Sprayen attraktiv machen. Dazu wurden in einer Vorphase 138 Anreizschilderungen gesammelt und in einen Fragebogen mit 50 Items transformiert. N = 294 Graffiti-Sprayer beantworteten diesen Fragebogen teils online im Internet, teils anonym gestreut auf Graffiti- oder Hip-Hop-Events.Faktorenanalytisch ließen sich sieben Anreizdimensionen ermitteln: Expertise/Kompetenzorientierung, Positive Emotionen/Flow, Kreativit{\"a}t, Gruppengef{\"u}hl, Ruhm/Performanzorientierung, Lebenssinn, Sensation Seeking/Grenzerfahrung.Legales vs. illegales Graffiti-Sprayen unterschieden sich deutlich im Faktor Sensation Seeking/Grenzerfahrung und tendenziell im Faktor Lebenssinn. Das gesondert erfasste Flow-Erleben ließ sich beim illegalen Sprayen am besten {\"u}ber den Faktor Sensation Seeking/Grenzerfahrung vorhersagen, w{\"a}hrend Flow beim legalen Graffiti-Sprayen am besten {\"u}ber den Faktor Ruhm/Performanzorientierung vorhersagbar war. Innerhalb der legalen bzw. illegalen Sprayer ließen sich noch verschiedene Motivationstypen unterscheiden. Mit Blick auf alterskorrelierte Anreizver{\"a}nderungen ließen sich beim legalen Graffiti-Sprayen keine nennenswerten Zusammenh{\"a}nge zwischen Alter und Anreizgewicht feststellen. Dagegen nimmt beim illegalen Sprayen insbesondere die Bedeutung des Sensation Seeking sowie der Leistungsthematik signifikant mit dem Alter ab. Da dies die wichtigsten Anreize des illegalen Sprayens sind, d{\"u}rfte dieser alterskorrelierte Anreizverlust erkl{\"a}ren, warum es kaum illegale Sprayer gibt, die {\"a}lter als 21 Jahre sind. Aus zus{\"a}tzlich frei genannten Anreizen gab es noch Hinweise auf eine weitere Anreizkategorie, n{\"a}mlich die Freude an „aggressiver Provokation". Diese Kategorie war aber eher schwach besetzt. Diskutiert werden u. a. M{\"o}glichkeiten, unerw{\"u}nschtes Graffiti-Sprayen einzud{\"a}mmen. Hierzu wird auf die Notwendigkeit von „Aussteigeranalysen" (L{\"a}ngsschnittstudien) hingewiesen, die offenlegen, f{\"u}r welche kritischen Anreize man Ersatz finden muss, wenn man z. B. in Interventionsprojekten das Engagement auff{\"a}llig gewordener Sprayer auf andere T{\"a}tigkeitsfelder lenken m{\"o}chte.}, language = {de} } @phdthesis{Inversini2005, author = {Inversini, Simone}, title = {Wirkungsvolles Change Management in Abh{\"a}ngigkeit von situativen Anforderungen : organisationale Ver{\"a}nderungsprozesse im Spannungsfeld von betrieblichen Voraussetzungen und Umweltanforderungen ...}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-5496}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2005}, abstract = {Die Besch{\"a}ftigung mit dem Thema Change Management erfordert die Auseinandersetzung mit einem heterogenen Feld von Ans{\"a}tzen und fachlichen Perspektiven. Es besteht ein Mangel an systematischen empirischen Untersuchungen zu diesem Thema. Insbesondere fehlen Arbeiten, die mehr als eine "Schule" des Change Managements ber{\"u}cksichtigen. Unterschiede in den situativen Anforderungen werden zudem theoretisch und empirisch oft unzureichend ber{\"u}cksichtigt. Die Vermutung liegt nahe, dass das Scheitern von Ver{\"a}nderungsprozessen h{\"a}ufig durch die stereotype Anwendung generalisierender Empfehlungen g{\"a}ngiger Ans{\"a}tze verursacht wird. Um diesen Defiziten zu begegnen, sollten in dieser Arbeit Kontingenzen von situativen Anforderungen und Change Management empirisch {\"u}berpr{\"u}ft werden. Der Untersuchung liegt eine Konzeption zugrunde, die hinsichtlich des Projekterfolgs von der idealen Passung (Kontingenz) zwischen situativer Anforderung und Change Management ausgeht und damit einhergehende prozessbezogene Einflussfaktoren ber{\"u}cksichtigt. Erfolg wird im Sinne der Nachhaltigkeit als Wirkungen wirtschaftlicher, organisationsbezogener und qualifikatorischer Art definiert. In drei Teilstudien wurden Beratende und betriebliche Beteiligte jeweils projektbezogen schriftlich und m{\"u}ndlich zu betrieblicher Ausgangslage, Ver{\"a}nderungsprinzipien, Wirkungen und prozessbezogenen Einflussfaktoren befragt. Die erste Teilstudie umfasst vier Fallstudien. Hier wurden insgesamt 18 Projektbeteiligte, jeweils Beratende, betriebliche Projektleitende und \–mitarbeitende, befragt. Die zweite Teilstudie umfasst die schriftliche und m{\"u}ndliche Befragung von 31 Beratenden verschiedener Schulen des Change Managements. In der dritten Teilstudie wurden 47 betriebliche Ver{\"a}nderungsverantwortliche schriftlich befragt. Die Projekte der zweiten und dritten Teilstudie liessen sich in jeweils zwei statistisch abgesicherte Erfolgsgruppen einteilen, wobei sich die Erfolgsgruppen nicht systematisch auf Merkmalen der betrieblichen Ausgangslage unterscheiden. Folgendes sind die wichtigsten Ergebnisse: Bei traditionell-b{\"u}rokratischen Organisationsstrukturen geht ein langfristig-kontinuierliches, graduell-anpassendes, pragmatisch-l{\"o}sungsorientiertes Vorgehen, in flexiblen Strukturen dagegen ein kurzfristiges, tiefgreifendes und integrativ-konzeptuelles Vorgehen mit Projekterfolg einher.In traditionell-hierarchischen F{\"u}hrungsstrukturen erweist sich ein wenig humanzentriertes und wenig selbstbeurteilendes Vorgehen mit standardisierter Vorgehensmethode, in flexiblen F{\"u}hrungsstrukturen ein stark humanzentriertes und ausgepr{\"a}gt selbstbeurteilendes Vorgehen mit angepasster Vorgehensmethode als erfolgsversprechend.Bei grossem betrieblichem Ver{\"a}nderungswissen erweist sich ein selbstbeurteilendes Vorgehen, bei geringem Ver{\"a}nderungswissen ein wenig selbstbeurteilendes Vorgehen als erfolgsversprechend.Angesichts {\"o}konomischer Anforderungen geht ein langfristig-kontinuierliches, schnelles und rollend geplantes Vorgehen mit einem tiefgreifenden und integrativ-konzeptuellen Ansatz, unter wenig Einbezug von Fremdbeurteilungen mit positiven Wirkungen einher.Bei technologischen Anforderungen ist ein langfristig-kontinuierliches, langsames und tiefgreifendes Vorgehen mit wenig Fremdbeurteilung erfolgsversprechend.F{\"u}r soziokulturelle Anforderungen erweist sich ein langsames, selbstbeurteilendes, graduell anpassendes und pragmatisch-fokussiertes Vorgehen als erfolgreich. Angesichts politisch-rechtlicher Anforderungen geht ein linear geplantes, zielfokussiertes, fachberaterisches und wenig prozessorientiertes Vorgehen mit Erfolg einher.Bei Gesamtreorganisationen als innerorganisationale Anforderungen erweist sich ein linear geplantes, fach- und prozessberaterisches sowie tiefgreifendes Vorgehen als erfolgsversprechend.Bei innerorganisationalen Anforderungen durch F{\"u}hrungswechsel geht ein kurzfristig-tempor{\"a}res, integrativ-konzeptuelles Vorgehen mit angepasster Vorgehensmethode mit Erfolg einher. Hinsichtlich prozessbezogener Einflussfaktoren erweisen sich situationsspezifisches Beratendenhandeln, unterst{\"u}tzendes F{\"u}hrungsverhalten, grosse Akzeptanz der/des Beratenden, umfassender Einbezug der Mitarbeitenden, aktive Beteiligung und Engagement der Mitarbeitenden, Verankerung des Projekts in der Organisation und hoher wahrgenommener Nutzen der Ver{\"a}nderung als wichtigste unterst{\"u}tzende Faktoren. Widerst{\"a}nde aus der Belegschaft, problematisches F{\"u}hrungsverhalten im Ver{\"a}nderungsprozess, fehlende/mangelhafte neben Tagesgesch{\"a}ft bereitgestellte Ressourcen, behindernde organisationale (nicht projektbezogene) Entwicklungen, Angst/Verunsicherung der Belegschaft sind die wichtigsten hemmenden Faktoren.}, subject = {Unternehmensentwicklung / Management}, language = {de} } @phdthesis{Demmrich2005, author = {Demmrich, Anke}, title = {Improving reading comprehension by enhancing metacognitive competences : an evaluation of the reciprocal teaching method}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-5245}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2005}, abstract = {In an experimental study the attempt was made to examine the effects of the Reciprocal Teaching method on measures of metacognition and try to identify the effective features of this method that are necessary for the learning gains to occur. Reciprocal Teaching, originally developed by Palincsar and Brown (1984), is a very successful training program which was designed to improve student's reading comprehension skills by teaching them reading strategies. In the present study the tasks and responsibilities assumed by 5thgrade elementary students (N = 55) participating in a 16-session reading strategy training were varied systematically. Not only the students who participated in the training program in one of the three experimental conditions were compared with respect to knowledge and performance measures, but there was also a comparison to their control classmates who did not participate in strategy training (N = 86). Detailed analyses of video-taped sessions provided additional information. The strategy training was most beneficial for measures of knowledge and performance more closely related to the content of the training program, namely knowledge about specific reading strategies taught in training and application of those strategies. No significant effects were observed for more distal measures (general strategy knowledge, reading comprehension). As for the features of the program, it could be shown that students of the two experimental conditions where the students were responsible for giving each other feedback on performance (with respect to both content and strategy application) and guiding the correction of the answer outperformed both the experimental condition in which the trainer was responsible for those tasks and the control group. It is concluded that it is not merely the application of strategies, but the combination of strategy application with concurrent teaching and learning of metacognitive acquisition procedures (analysis, monitoring, evaluation, and regulation) in an inter-individual way as the precedent of these processes occurring intra-individually that seems to be an efficient way of acquiring metacognitive knowledge and skills. It was also shown that strategy training does not necessarily have to include the precise kind of interaction that characterizes the Reciprocal Teaching method. Instead, the tasks of monitoring, evaluating, and regulating other children's learning processes - i.e., tasks associated with the "teacher role" - are the ones that promote the acquisition of metacognitive knowledge and skills. Generally, any strategy training program that not only provides children with plentiful opportunities for practice, but also prompts them to engage in these kinds of metacognitive processes, may help children to acquire metacognitive knowledge and skills.}, subject = {Metakognition}, language = {en} } @phdthesis{Weidenfeld2003, author = {Weidenfeld, Andrea}, title = {Interpretation of and reasoning with conditionals : probabilities, mental models, and causality}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-5207}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2003}, abstract = {In everyday conversation \"if\" is one of the most frequently used conjunctions. This dissertation investigates what meaning an everyday conditional transmits and what inferences it licenses. It is suggested that the nature of the relation between the two propositions in a conditional might play a major role for both questions. Thus, in the experiments reported here conditional statements that describe a causal relationship (e.g., \"If you touch that wire, you will receive an electric shock\") were compared to arbitrary conditional statements in which there is no meaningful relation between the antecedent and the consequent proposition (e.g., \"If Napoleon is dead, then Bristol is in England\"). Initially, central assumptions from several approaches to the meaning and the reasoning from causal conditionals will be integrated into a common model. In the model the availability of exceptional situations that have the power to generate exceptions to the rule described in the conditional (e.g., the electricity is turned off), reduces the subjective conditional probability of the consequent, given the antecedent (e.g., the probability of receiving an electric shock when touching the wire). This conditional probability determines people's degree of belief in the conditional, which in turn affects their willingness to accept valid inferences (e.g., \"Peter touches the wire, therefore he receives an electric shock\") in a reasoning task. Additionally to this indirect pathway, the model contains a direct pathway: Cognitive availability of exceptional situations directly reduces the readiness to accept valid conclusions. The first experimental series tested the integrated model for conditional statements embedded in pseudo-natural cover stories that either established a causal relation between the antecedent and the consequent event (causal conditionals) or did not connect the propositions in a meaningful way (arbitrary conditionals). The model was supported for the causal, but not for the arbitrary conditional statements. Furthermore, participants assigned lower degrees of belief to arbitrary than to causal conditionals. Is this effect due to the presence versus absence of a semantic link between antecedent and consequent in the conditionals? This question was one of the starting points for the second experimental series. Here, the credibility of the conditionals was manipulated by adding explicit frequency information about possible combinations of presence or absence of antecedent and consequent events to the problems (i.e., frequencies of cases of 1. true antecedent with true consequent, 2. true antecedent with false consequent, 3. false antecedent with true consequent, 4. false antecedent with false consequent). This paradigm allows testing different approaches to the meaning of conditionals (Experiment 4) as well as theories of conditional reasoning against each other (Experiment 5). The results of Experiment 4 supported mainly the conditional probability approach to the meaning of conditionals (Edgington, 1995) according to which the degree of belief a listener has in a conditional statement equals the conditional probability that the consequent is true given the antecedent (e.g., the probability of receiving an electric shock when touching the wire). Participants again assigned lower degrees of belief to the arbitrary than the causal conditionals, although the conditional probability of the consequent given the antecedent was held constant within every condition of explicit frequency information. This supports the hypothesis that the mere presence of a causal link enhances the believability of a conditional statement. In Experiment 5 participants solved conditional reasoning tasks from problems that contained explicit frequency information about possible relevant cases. The data favored the probabilistic approach to conditional reasoning advanced by Oaksford, Chater, and Larkin (2000). The two experimental series reported in this dissertation provide strong support for recent probabilistic theories: for the conditional probability approach to the meaning of conditionals by Edgington (1995) and the probabilistic approach to conditional reasoning by Oaksford et al. (2000). In the domain of conditional reasoning, there was additionally support for the modified mental model approaches by Markovits and Barrouillet (2002) and Schroyens and Schaeken (2003). Probabilistic and mental model approaches could be reconciled within a dual-process-model as suggested by Verschueren, Schaeken, and d\&\#39;Ydewalle (2003).}, subject = {Konditional}, language = {en} } @phdthesis{May2004, author = {May, Jana}, title = {Bewertung individueller Voraussetzungen zur Bew{\"a}ltigung wechselnder Arbeitsanforderungen anhand psychologischer und neuropsychologischer Parameter}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-3965}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2004}, abstract = {Ziel der vorliegenden Arbeit war es, mittels des Aufgabenwechselparadigmas, kognitive Prozesse nicht nur anhand von traditionellen Leistungsparametern, sondern zus{\"a}tzlich durch elektro-physiologische Parameter zu untersuchen. Parameter ereigniskorrelierter Hirnpotentiale (EKP) wurden ebenfalls zur Einsch{\"a}tzung von altersbedingten {\"A}nderungen bei der Ausf{\"u}hrung von Reaktionszeitaufgaben herangezogen. Nach Rubinstein et al. (2001) setzt sich die Reaktionszeit aus der Dauer seriell angeordneter Verarbeitungsstufen zusammen. Im Stufenmodell der exekutiven Kontrolle von Rubinstein et al. (2001) sind Prozesse der ausf{\"u}hrenden Kontrolle nur an Wechseltrials beteiligt und k{\"o}nnen getrennt von den Aufgabenprozessen ablaufen. Mittels der Informationen zu den Reaktionszeiten ist es jedoch nicht m{\"o}glich zu kl{\"a}ren, auf welche kognitiven Verarbeitungsprozesse Reaktionszeitunterschiede unter den jeweiligen experimentellen Bedingungen zur{\"u}ckzuf{\"u}hren sind. Zur Analyse der kognitiven Prozesse wurden in dieser Untersuchung die CNV und P300 herangezogen. Es wurden zwei Altersgruppen (20-30 J{\"a}hrige und 49-61 J{\"a}hrige) untersucht. Den Probanden wurden Ziffern pr{\"a}sentiert, die entweder nach dem numerischen Wert oder der Schriftgr{\"o}ße mit dem Hinweisreiz, der Zahl 5, verglichen werden sollten. Die Stimuli wurden nach dem Alternating-Runs-Paradigma dargeboten (Rogers und Monsell, 1995). Erwartungsgem{\"a}ß gab es Reaktionszeitunterschiede zwischen alt und jung mit l{\"a}ngeren Reaktionszeiten f{\"u}r die {\"a}lteren Probanden. Altersunterschiede in den Fehlerraten ließen sich nicht nachweisen. M{\"o}glicherweise erfolgte die Reaktionsauswahl bei den {\"A}lteren {\"u}berlegter aus als bei den J{\"u}ngeren. Dies spiegelte sich in l{\"a}ngeren aber fehlerfreien Reaktionen wider. Vermutlich bereiteten jedoch alle Probanden in dem Intervall zwischen Cue und Stimulus das jeweilige Aufgabenset komplett vor. Das k{\"o}nnte auch erkl{\"a}ren, warum es bei einem Aufgabenwechsel nicht zu einem Anstieg der Reaktionszeit und der Fehlerrate kam. Entgegen der Erwartung zeigten sich keine Wechselkosten. Teilweise wurden inverse Wechselkosten nachgewiesen. In Bezug auf die Wechselkosten konnte das Stufenmodell der exekutiven Kontrolle (Rubinstein et al., 2001) nicht best{\"a}tigt werden. Der explizite Hinweisreiz scheint allerdings Einfluss auf die Wechselkosten zu haben. Verschiedene Erkl{\"a}rungsans{\"a}tze werden diskutiert. Die Contingent Negative Variation ist wie erwartet vor einem Aufgabenwechsel gr{\"o}ßer als vor einer Aufgabenwiederholung. Durch den Hinweisreiz ist eine erh{\"o}hte Kapazit{\"a}t vorhanden. Entsprechend den Ergebnissen der CNV kann davon ausgegangen werden, dass {\"a}ltere Erwachsene st{\"a}rker von der Vorinformation zu profitieren scheinen als j{\"u}ngere Erwachsene. Die {\"a}lteren Erwachsenen beginnen im Gegensatz zu den j{\"u}ngeren Erwachsenen offenbar eher mit der Vorbereitung. Zeitdruck und Aufgabenwechsel l{\"o}sen eine st{\"a}rkere P300 aus. Demzufolge scheinen Zeitdruck und Aufgabenwechsel einen erh{\"o}hten Kapazit{\"a}tsbedarf zu erfordern. Im Sinne des Stufenmodells der exekutiven Kontrolle von Rubinstein et al. (2001) f{\"u}hrt die Zielverschiebung bei einem Aufgabenwechsel zu einer gr{\"o}ßeren P300. Die Resultate der hier dargestellten Untersuchungen verdeutlichen, dass {\"a}ltere Erwachsene einen h{\"o}heren zeitlichen Aufwand in den Stufen der einzelnen exekutiven Prozesse ben{\"o}tigen. Dies spricht f{\"u}r die Hypothese der selektiven Verlangsamung. {\"A}ltere kompensieren dies durch einen h{\"o}heren Aufwand in der Vorbereitung, was auf elektrokortikaler Ebene nachweisbar ist, sind aber nicht in der Lage, dies in den Reaktionszeiten umzusetzen. Die Ergebnisse dieser Untersuchung unterst{\"u}tzen die vereinfachte Annahme von Rubinstein et al. (2001), nach dem die Teilprozesse der Reaktionszeit seriell verarbeitet werden k{\"o}nnen. Die Resultate lassen allerdings den Schluss zu, dass die Wechselkosten im Hinblick auf die Reaktionszeiten nicht der geeignete Parameter f{\"u}r die Messung der exekutiven Kontrolle sind. Die vorgeschlagene Modifikation des Modells von Rubinstein et al. (2001) in der Vorbereitung auf eine Aufgabe gilt es in weiteren Untersuchungen zu best{\"a}tigen und die M{\"o}glichkeit der Anwendung auf alle Aspekte der exekutiven Kontrollprozesse zu pr{\"u}fen.}, subject = {Aufgabenwechsel}, language = {de} } @phdthesis{Junker2004, author = {Junker, Martina}, title = {Der verflixte Akkusativ : Altersunterschiede und Altersinvarianz beim Verstehen von S{\"a}tzen mit unterschiedlich komplexer syntaktischer Struktur}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-3784}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2004}, abstract = {In dieser Arbeit wird in mehreren Experimenten untersucht, wie gut junge und alte Erwachsene S{\"a}tze mit unterschiedlich komplexer syntaktischer Struktur verstehen k{\"o}nnen. Zentrales Thema dabei sind die Schwierigkeiten, die {\"a}ltere Erwachsene mit der Objekt-vor-Subjekt-Wortstellung haben. Untersucht wird, inwiefern diese beobachteten Altersunterschiede durch eine reduzierte verbale Arbeitsged{\"a}chtniskapazit{\"a}t der {\"a}lteren Erwachsenen erkl{\"a}rt werden k{\"o}nnen. Dabei stellt sich die Frage, ob die Defizite ein generelles verbales Arbeitsged{\"a}chtnis betreffen oder ob es ein eigenes Verarbeitungs-system f{\"u}r syntaktische Informationen gibt, dessen Kapazit{\"a}t mit dem Alter abnimmt. Es wurde versucht, die postulierte reduzierte Arbeitsged{\"a}chtniskapazit{\"a}t der {\"a}lteren Erwachsenen an jungen Erwachsenen zu simulieren, indem deren Arbeitsged{\"a}chtniska-pazit{\"a}t durch eine Zusatzaufgabe k{\"u}nstlich eingeschr{\"a}nkt wurde. Weiterhin wurden die Altersunterschiede bei syntaktisch komplexen zentraleingebetteten Relativs{\"a}tzen mit denen bei syntaktisch einfacheren koordinierten Haupts{\"a}tzen verglichen. Um die Studienteilnehmer mit den seltenen objektinitialen Strukturen zu konfrontieren und ihre Erfahrung mit solchen S{\"a}tzen zu ver{\"a}ndern, wurden schließlich sowohl junge als auch alte Erwachsene mit S{\"a}tzen mit Objekt-vor-Subjekt-Wortstellung trainiert.}, subject = {Gerontologie}, language = {de} } @phdthesis{Engeser2005, author = {Engeser, Stefan Hermann}, title = {Lernmotivation und volitionale Handlungssteuerung : eine L{\"a}ngsschnittsuntersuchung beim Statistik Lernen im Psychologiestudium}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-2401}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2005}, abstract = {Statistik Lernen im Rahmen des Psychologiestudiums wurde als Untersuchungsgegenstand zur empirischen {\"U}berpr{\"u}fung der angenommenen Wirkung volitionaler Handlungsregulation herangezogen. Neben f{\"a}higkeitsbezogenen und motivationalen Faktoren sollten bei dieser von vielen Studierenden aversiv erlebten T{\"a}tigkeit die Aspekte der volitionalen Handlungsregulation entscheidend sein. Nur Personen, die sich trotz des aversiven T{\"a}tigkeitserlebens zum Statistik Lernen "zwingen" k{\"o}nnen, sollten erfolgreich sein. Auf dem Hintergrund des Prozessmodells der Lernmotivation wurden die angenommenen Wirkungen der volitionalen Faktoren denen der motivationalen Einflussgr{\"o}ßen zugeordnet und in einem l{\"a}ngsschnittlichen Design an zwei aufeinander folgenden Wintersemestern an der Universit{\"a}t Potsdam und an der TU Berlin empirisch {\"u}berpr{\"u}ft (N = 273). Die Annahmen zu den f{\"a}higkeits- und motivationsrelevanten Faktoren des analyseleitenden Prozessmodells der Lernmotivation konnten weitgehend best{\"a}tigt werden. Die Personenmerkmale (f{\"a}higkeitsbezogene Merkmale, Leistungsmotiv und Commitment f{\"u}r das Psychologiestudium) bedingen zu einem wesentlichen Teil die Aspekte der aktuellen Motivation f{\"u}r das Statistik Lernen. Letztere wurde durch die Komponenten des Erweiterten Kognitiven Motivationsmodells (EKM) und anhand der Lernintentionen erfasst. Dabei zeigt sich, dass die aktuelle Motivation f{\"u}r das Statistik Lernen insgesamt g{\"u}nstig ausgepr{\"a}gt ist. Die Aspekte der aktuellen Motivation beeinflussen wiederum Prozessvariablen wie den Lernaufwand, das emotionale Erleben und den Funktionszustand w{\"a}hrend des Lernens. Der Lernaufwand und das Flow-Erleben (als Indikator f{\"u}r den Funktionszustand) sowie deren Interaktion sagen die Klausurleistung am Ende des Semesters vorher (dies auch, wenn f{\"a}higkeitsbezogene Merkmale mit ber{\"u}cksichtigt werden). Vor dem Hintergrund des insgesamt theoriekonsistenten Gesamtbildes ergeben sich dennoch einige Abweichungen von den theoretischen Annahmen. Diese werden eingehend diskutiert. Entgegen der zentralen Annahme, tragen die dem Prozessmodell der Lernmotivation zugeordneten volitionalen Faktoren insgesamt betrachtet kaum zu einem weitergehenden Verst{\"a}ndnis des Lernprozesses bei. Die theoretischen Annahmen k{\"o}nnen weitgehend nicht best{\"a}tigt werden. So sagen die volitionalen Faktoren nicht, wie angenommen, bei hoher instrumenteller Handlungsveranlassung und gleichzeitig aversivem T{\"a}tigkeitserleben Prozessmerkmale des Lernens vorher. Ausf{\"u}hrlich diskutiert wird, inwieweit dies auf falsche theoretische Annahmen oder auf eine mangelnde Operationalisierung und Auswertung zur{\"u}ck geht. Zus{\"a}tzlich zum Prozessmodell der Lernmotivation wurden weitergehende Annahmen zur Wirkung des impliziten und expliziten Leistungsmotivs {\"u}berpr{\"u}ft. Dabei zeigt sich erwartungsgem{\"a}ß, dass sich das implizite Leistungsmotiv beim Statistik Lernen bei einer individuellen Bezugsnorm f{\"o}rderlich auswirkt. Die moderierende Wirkung der sozialen Bezugsnorm f{\"u}r das explizite Leistungsmotiv kann anhand der vorliegenden Daten nicht best{\"a}tigt werden. F{\"u}r das implizite Leistungsmotiv zeigt sich {\"u}ber die Annahmen hinaus eine f{\"o}rderliche Wirkung auf die Klausurteilnahme. F{\"u}r Personen mit einem hohen impliziten Leistungsmotiv findet sich eine h{\"o}here Wahrscheinlichkeit, die Klausur mitzuschreiben. Dieser Befund macht den in der Leistungsmotivationsforschung gefundenen Zusammenhang zwischen Leistungsmotiv und Karriereerfolg "im Kleinen" verst{\"a}ndlich. Theoretische Arbeiten legen nahe, dass die volitionale Handlungssteuerung nicht eine unabh{\"a}ngige, sondern eine zum Teil von dem Zusammenwirken der impliziten und expliziten Motivsysteme abh{\"a}ngige Gr{\"o}ße darstellt. F{\"u}r das Leistungsmotiv konnte dies best{\"a}tigt werden. So wirkt sich eine hohe Auspr{\"a}gung des expliziten Leistungsmotivs dann positiv auf die volitionale Handlungssteuerung aus, wenn das implizite Leistungsmotiv hoch ausgepr{\"a}gt ist. Die Ergebnisse bei den Machtmotivsystemen zeigen, dass nicht immer eine {\"U}bereinstimmung der Motive f{\"o}rderlich ist. Eine funktionale Perspektive scheint hier angemessen und weiterf{\"u}hrend. Die Arbeit schließt mit der Frage, welche Motivkonstellationen im Sinne einer volitionalen Handlungssteuerung ideal sind. Dabei wird postuliert, dass das Wissen {\"u}ber implizite Vorlieben einer Person helfen sollte, f{\"u}r sie passende Situationen aktiv aufzusuchen oder herzustellen und dadurch eine volitionale Handlungssteuerung besser gelingt sowie diese Art der Steuerung weniger n{\"o}tig macht.}, subject = {Motivation}, language = {de} } @phdthesis{Glaser2004, author = {Glaser, Cornelia}, title = {F{\"o}rderung der Schreibkompetenz bei Grundsch{\"u}lern : Effekte einer integrierten Vermittlung kognitiver Schreibstrategien und selbstregulatorischer Fertigkeiten}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-0001933}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2004}, abstract = {In Anlehnung an das Self-Regulated-Strategy-Development-Modell von Harris und Graham (1996) wurde das Selbstregulatorische Aufsatztraining (SAT) zur F{\"o}rderung der Schreibkompetenz bei Grundsch{\"u}lern der 4. und 5. Klasse entwickelt. SAT integriert die Vermittlung von Schreibstrategien (hier: „Erz{\"a}hlendes Schreiben") mit Merkmalen selbstgesteuerten Lernens (Zielsetzung, strategisches Planen, Selbstbewertung und Selbstkorrektur). Die Wirksamkeit des Trainings wurde in drei Studien untersucht: 1. Eine Pilotstudie diente der {\"U}berpr{\"u}fung der prinzipiellen Eignung von SAT zur F{\"o}rderung von Schreibleistungen bei Grundsch{\"u}lern der 5. Klassen (N = 42) und der Optimierung seiner Teilkomponenten und Vorgehensweisen. 2. In der Hauptuntersuchung wurden die Effektivit{\"a}t und Nachhaltigkeit des SAT-Programms bei Sch{\"u}lern der 4. Klasse (N = 154) im Vergleich zu zwei Bedingungen getestet: (a) der isolierten Ein{\"u}bung von Schreibstrategien (Aufsatztraining) und (b) konventionellem Aufsatzunterricht (Unterrichtskontrollgruppe). 3. In einer weiteren Studie wurde die Wirksamkeit des Trainings speziell bei Sch{\"u}lern mit ung{\"u}nstigen Lernvoraussetzungen {\"u}berpr{\"u}ft; die Studie diente zudem der Illustration des dabei gew{\"a}hlten Vorgehens am Einzelfall (N = 6). Die ermittelten Befunde sprechen {\"u}bereinstimmend daf{\"u}r, dass die Kombination aus strategischem plus selbstregulatorischem Training (SAT) die st{\"a}rksten und nachhaltigsten Effekte auf die Schreibleistung erzielt. Der Trainingseffekt generalisiert zudem auf die Erinnerungsleistung bei der freien Wiedergabe einer Kurzgeschichte. Sch{\"u}ler mit schwachen Aufsatzleistungen und ung{\"u}nstigen Lernvoraussetzungen profitieren von dem SAT-Programm in besonderem Maße. In der Diskussion werden Aufgaben f{\"u}r die zuk{\"u}nftige Forschung er{\"o}rtert. Forschungsbedarf besteht u.a. hinsichtlich (a) einer st{\"a}rkeren Verkn{\"u}pfung von Schreibtrainings mit der kognitionspsychologischen Forschung; (b) der Dekomposition und gezielten {\"U}berpr{\"u}fung der einzelnen Trainingskomponenten; (c) der Ausweitung des SAT-Programms auf andere Textgenre; (d) der Integration verfeinerter Revisionsstrategien in das F{\"o}rderprogramm; und (e) dessen Implementierung in den Regelunterricht.}, language = {de} } @phdthesis{Laubrock2004, author = {Laubrock, Jochen}, title = {Proportional slowing in old adults is modulated by episodic memory demands : an investigation of age-related slowing using compatible and arbitrary stimulus-response mappings}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-0001782}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2004}, abstract = {Das dominante Datenmuster im Bereich des kognitiven Alterns ist der Alters-x-Komplexit{\"a}tseffekt. Die vorliegende Studie untersucht, ob das Muster statt durch einen {\"u}blicherweise postulierten unspezifischen durch einen spezifischen Mechanismus erkl{\"a}rt werden kann: die mit dem Alter abnehmende Reliabilit{\"a}t episodischer Akkumulatoren. In sechs Reaktionszeit-Experimenten wurden junge und {\"a}ltere Erwachsene verglichen, dabei wurden fr{\"u}he kognitive (Stroop-Bedingung) und episodische Schwierigkeit (Reiz-Reaktions-Zuordnung) orthogonal manipuliert. Die vorhergesagte Dreifachinteraktion der beiden Faktoren mit dem Alter zeigte sich {\"u}ber die Experimente hinweg relativ konsistent. Eine modifizierte Brinley-Analyse ergibt deutlich unterschiedliche Steigungen der Regressionsgeraden im Alt-Jung-Raum f{\"u}r niedrige und hohe episodische Schwierigkeit. Als methodischer Beitrag wird im Anhang ein zur modifizierten Brinley-Analyse passendes Regressionsmodell entwickelt, das aus einigen einfachen Verarbeitungsannahmen folgt. Es wird gezeigt, dass in einer klassischen Brinley Metaanalyse die Steigung neben der theoretisch interessierenden Varianz von theoretisch uninteressanter Zwischen-Experiment-Varianz beeinflusst wird.}, language = {en} } @misc{Rieseberg2004, type = {Master Thesis}, author = {Rieseberg, Frauke}, title = {Strategisches Lernen im Medizinstudium : ein Vergleich von Regelstudiengang und Reformstudiengang an der Charit{\`e} Universit{\"a}tsmedizin Berlin}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-1324}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2004}, abstract = {In der vorliegenden Arbeit wurden Studenten des Regel- und Reformstudiengangs der Charit{\`e} Universit{\"a}tsmedizin Berlin zu ihrer motivationalen Orientierung, ihrer Selbstwirksamkeit, ihrer Studienzufriedenheit und den Lernstrategien, die sie im Studium verwenden, gefragt. Aufgrund der im Reformstudiengang verwendeten Methode des problembasierten Lernens, der umgestalteten Pr{\"u}fungsmodalit{\"a}ten und der {\"u}berschaubaren Anzahl an Studenten wurde erwartet, dass Reformstudenten Tiefenstrategien beim Lernen h{\"a}ufiger nutzen als Studenten des Regelstudiengangs. Studenten beider Studieng{\"a}nge nutzen Tiefenstrategien h{\"a}ufiger als Oberfl{\"a}chenstrategien und lernen st{\"a}rker ichorientiert als aufgabenorientiert. Jedoch sind die Reformstudenten mit den Bedingungen und Inhalten ihres Studiums zufriedener. Gutachter / Betreuer: Sp{\"o}rer, Nadine; Brunstein, Joachim C.; Kirsch, B{\"a}rbel}, language = {de} } @phdthesis{Degener2003, author = {Degener, Mirko}, title = {Soziale Verantwortung und Unternehmenserfolg : die Bedeutung der Unternehmenskultur und des Human Resources Management f{\"u}r den {\"o}konomischen Erfolg}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-0001017}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2003}, abstract = {In der wissenschaftlichen Literatur, in der betrieblichen Praxis und in der gesellschaftlichen Diskussion wird wieder zunehmend mehr die Bedeutung der Besch{\"a}ftigten f{\"u}r den Unternehmenserfolg hervorgehoben und diskutiert. Unternehmen, die zielgerichtet geeignete Managementstrategien mit Blick auf den Umgang mit ihren Besch{\"a}ftigten einsetzen, werden in bezug auf ihre {\"o}konomische Wertsch{\"o}pfung als erfolgreicher charakterisiert. Besonders im Bereich Human Resources Management lassen sich erste Belege finden, die es erm{\"o}glichen, den {\"o}konomischen Erfolg von Unternehmen kausal auf einzelne Personalmanagementstrategien zur{\"u}ckzuf{\"u}hren. Ziel eigener Untersuchungen in der IT- und Softwarebranche war es, Unternehmenserfolg auf der Grundlage {\"o}konomischer Erfolgsmaße und des subjektiven Erlebens der Besch{\"a}ftigten in kleinen und mittleren Softwareunternehmen unter besonderer Fokussierung des Human Resources Management und der Unternehmenskultur zu untersuchen.}, language = {de} } @phdthesis{Hofmann2002, author = {Hofmann, Nadi}, title = {Value education of youth}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-0000926}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2002}, abstract = {Am Anfang und am Ende des Schuljahres 2000/2001 wurden die Wertepriorit{\"a}ten der Sch{\"u}ler/innen und Lehrer/innen an acht verschiedenen Schulen gemessen. Mit dieser Studie wurde das theoretische Modell einer universellen Struktur menschlicher Wertepriorit{\"a}ten (Schwartz, 1992) erneut best{\"a}tigt. Zu beiden Messzeitpunkten ergaben sich gleiche Geschlechtseffekte wie auch {\"a}hnlich hohe positive Zusammenh{\"a}nge zwischen Religiosit{\"a}t und Schulbindung. Die Sch{\"u}ler/innen der nicht-religi{\"o}sen Schulen gaben Hedonism als h{\"o}chsten, und Tradition als niedrigsten Wert an. In den religi{\"o}sen Schulen waren Benevolence und Self-Direction die meist gesch{\"a}tzten Werte, w{\"a}hrend Power die niedrigste Priorit{\"a}t besaß. Die Ver{\"a}nderung der Werte Conformity, Hedonism und Universalism ließ sich sowohl durch die Religiosit{\"a}t der Sch{\"u}ler/innen wie auch durch deren Schulzugeh{\"o}rigkeit vorhersagen. Die Ver{\"a}nderung von Power, Tradition, Benevolence und Achievement hingegen wurde prim{\"a}r durch Religiosit{\"a}t vorhergesagt. In drei der vier Schulen korrelierte die {\"A}hnlichkeit der Sch{\"u}ler und Lehrer positiv mit der Schulbindung der Sch{\"u}ler/innen. Die Sch{\"u}ler-Lehrer {\"A}hnlichkeit korrelierte {\"u}ber alle Schulen positiv mit Schulleistung.}, language = {en} } @phdthesis{Ribback2003, author = {Ribback, Sven}, title = {Psychophysiologische Untersuchung mentaler Beanspruchung in simulierten Mensch-Maschine-Interaktionen}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-0000833}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2003}, abstract = {In der vorliegenden Untersuchung wurde ein arbeitspsychologisches Problem thematisiert, dass in Mensch-Maschine-Systemen auftritt. In Mensch-Maschine-Systemen werden Informationen in kodierter Form ausgetauscht. Diese inhaltlich verk{\"u}rzte Informations{\"u}bertragung hat den Vorteil, keine lange Zustandsbeschreibung zu ben{\"o}tigen, so dass der Mensch auf die ver{\"a}nderten Zust{\"a}nde schnell und effizient reagieren kann. Dies wird aber nur dann erm{\"o}glicht, wenn der Mensch die kodierten Informationen (Kodes) vorher erlernten Bedeutungen zuordnen kann. Je nach Art der kodierten Informationen (visuelle, akustische oder alphanumerische Signale) wurden Gestaltungsempfehlungen f{\"u}r Kodealphabete entwickelt. F{\"u}r Operateure resultiert die mentale Belastung durch Dekodierungsprozesse vor allem aus dem Umfang des Kodealphabetes (Anzahl von Kodezeichen), der wahrnehmungsm{\"a}ßigen Gestaltung der Kodes und den Regeln {\"u}ber die Zuordnung von Bedeutungen zu Kodezeichen. Die Entscheidung {\"u}ber die G{\"u}te von Kodealphabeten geschieht in der Arbeitspsychologie in der Regel {\"u}ber Leistungsindikatoren. Dies sind {\"u}blicherweise die zur Dekodierung der Kodes ben{\"o}tigte Zeit und dabei auftretende Zuordnungsfehler. Psychophysiologische Daten werden oft nicht herangezogen. Fraglich ist allerdings, ob Zeiten und Fehler allein verl{\"a}ssliche Indikatoren f{\"u}r den kognitiven Aufwand bei Dekodierungsprozessen sind, da im hochge{\"u}bten Zustand bei gleichen Alphabetl{\"a}ngen, aber unterschiedlicher Kodezeichengestaltung sich h{\"a}ufig die mittleren Dekodierungszeiten zwischen Kodealphabeten nicht signifikant unterscheiden und Fehler {\"u}berhaupt nicht auftreten. Die in der vorliegenden Arbeit postulierte Notwendigkeit der Ableitung von Biosignalen gr{\"u}ndet sich auf die Annahme, dass mit ihrer Hilfe zus{\"a}tzliche Informationen {\"u}ber die mentale Beanspruchung bei Dekodierungsprozessen gewonnen werden k{\"o}nnen, die mit der Erhebung von Leistungsdaten nicht erfasst werden. Denn gerade dann, wenn sich die Leistungsdaten zweier Kodealphabete nicht unterscheiden, k{\"o}nnen psychophysiologische Daten unterschiedliche Aspekte mentaler Beanspruchung erfassen, die mit Hilfe von Leistungsdaten nicht bestimmt werden k{\"o}nnen. Daher wird in Erweiterung des etablierten Untersuchungsansatzes vorgeschlagen, Biosignale als dritten Datenbereich, neben Leistungsdaten und subjektiven Daten mentaler Beanspruchung, abzuleiten, um zus{\"a}tzliche Informationen {\"u}ber die mentale Beanspruchung bei Dekodierungsprozessen zu erhalten. Diese Annahme sollte mit Hilfe der Ableitung von Biosignalen {\"u}berpr{\"u}ft werden. Der Begriff mentaler Beanspruchung wird in der bisherigen Literatur nur unzureichend definiert und differenziert. Daher wird zur Untersuchung dieses Konzepts, die wissenschaftliche Literatur ber{\"u}cksichtigend, ein erweitertes Modell mentaler Beanspruchung vorgestellt. Dabei wird die mentale Beanspruchung abgegrenzt von der emotionalen Beanspruchung. Mentale Beanspruchung wird weiterhin unterschieden in psychomotorische, perzeptive und kognitive Beanspruchung. Diese Aspekte mentaler Beanspruchung werden jeweils vom psychomotorischen, perzeptiven oder kognitiven Aufwand der zu bearbeitenden Aufgabe ausgel{\"o}st. In der vorliegenden Untersuchung wurden zwei zentrale Fragestellungen untersucht: Einerseits wurde die Analyse der anwendungsbezogenen Frage fokussiert, inwieweit psychophysiologische Indikatoren mentaler Beanspruchung {\"u}ber die Leistungsdaten (Dekodierungszeiten und Fehleranzahl) hinaus, zus{\"a}tzliche Informationen zur Bestimmung der G{\"u}te von Kodealphabeten liefern. Andererseits wurde der Forschungsaspekt untersucht, inwieweit psychophysiologische Indikatoren mentaler Beanspruchung die zur Dekodierung notwendigen perzeptiven und kognitiven Aspekte mentaler Beanspruchung differenzieren k{\"o}nnen. Emotionale Beanspruchung war nicht Gegenstand der Analysen, weshalb in der Operationalisierung versucht wurde, sie weitgehend zu vermeiden. Psychomotorische Beanspruchung als dritter Aspekt mentaler Beanspruchung (neben perzeptiver und kognitiver Beanspruchung) wurde f{\"u}r beide Experimentalgruppen weitgehend konstant gehalten. In Lernexperimenten hatten zwei anhand eines Lern- und Ged{\"a}chtnistests homogenisierte Stichproben jeweils die Bedeutung von 54 Kodes eines Kodealphabets zu erwerben. Dabei wurde jeder der zwei unahbh{\"a}ngigen Stichproben ein anderes Kodealphabet vorgelegt, wobei sich die Kodealphabete hinsichtlich Buchstabenanzahl (Kodel{\"a}nge) und anzuwendender Zuordnungsregeln unterschieden. Damit differierten die Kodealphabete im perzeptiven und kognitiven Aspekt mentaler Beanspruchung. Die Kombination der Abk{\"u}rzungen entsprach den in einer Feuerwehrleitzentrale verwendeten (Kurzbeschreibungen von Notfallsituationen). In der Lernphase wurden den Probanden zun{\"a}chst die Kodealphabete geblockt mit ihren Bedeutungen pr{\"a}sentiert. Anschließend wurden die Kodes (ohne deren Bedeutung) in sechs aufeinanderfolgenden Pr{\"u}fphasen randomisiert einzeln dargeboten, wobei die Probanden instruiert waren, die Bedeutung der jeweiligen Kodes in ein Mikrofon zu sprechen. W{\"a}hrend des gesamten Experiments wurden, neben Leistungsdaten (Dekodierungszeiten und Fehleranzahl) und subjektiven Daten {\"u}ber die mentale Beanspruchung im Verlauf der Experimente, folgende zentralnerv{\"o}se und peripherphysiologische Biosignale abgeleitet: Blutdruck, Herzrate, phasische und tonische elektrodermale Aktivit{\"a}t und Elektroenzephalogramm. Aus ihnen wurden zun{\"a}chst 13 peripherphysiologische und 7 zentralnerv{\"o}se Parameter berechnet, von denen 7 peripherphysiologische und 3 zentralnerv{\"o}se Parameter die statistischen Voraussetzungen (Einschlusskriterien) soweit erf{\"u}llten, dass sie in die inferenzstatistische Datenanalyse einbezogen wurden. Leistungsdaten und subjektive Beanspruchungseinsch{\"a}tzungen der Versuchsdurchg{\"a}nge wurden zu den psychophysiologischen Parametern in Beziehung gesetzt. Die Befunde zeigen, dass mittels der psychophysiologischen Daten zus{\"a}tzliche Erkenntnisse {\"u}ber den kognitiven Aufwand gewonnen werden k{\"o}nnen. Als weitere Analyse wurden die Kodes post hoc in zwei neue Kodealphabete eingeteilt. Ziel dieser Analyse war es, die Unterschiede zwischen beiden Kodealphabeten zu erh{\"o}hen, um deutlichere reizbezogene psychophysiologische Unterschiede in den EEG-Daten zwischen den Kodealphabeten zu erhalten. Dazu wurde diejenigen, hinsichtlich ihrer Bedeutung, parallelen Kodes in beiden Kodealphabeten ausgew{\"a}hlt, die sich in der Dekodierungszeit maximal voneinander unterschieden. Eine erneute Analyse der EEG-Daten erbrachte jedoch keine Verbesserung der Ergebnisse. Drei Hauptergebnisse bez{\"u}glich der psychophysiologischen Parameter konnten festgestellt werden: Das erste Ergebnis ist f{\"u}r die psychophysiologische Methodik bedeutsam. Viele psychophysiologische Parameter unterschieden zwischen den Pr{\"u}fphasen und zeigen damit eine hinreichende Sensitivit{\"a}t zur Untersuchung mentaler Beanspruchung bei Dekodierungsprozessen an. Dazu geh{\"o}ren die Anzahl der spontanen Hautleitwertsreaktionen, die Amplitude der Hautleitwertsreaktionen, das Hautleitwertsniveau, die Herzrate, die Herzratendifferenz und das Beta-2-Band des EEG. Diese Parameter zeigen einen {\"a}hnlichen Verlauf wie die Leistungsdaten. Dies zeigt, dass es m{\"o}glich ist, die hier operationaliserte Art mentaler Beanspruchung in Form von Dekodierungsprozessen psychophysiologisch zu analysieren. Ein zweites Ergebnis betrifft die M{\"o}glichkeit, Unterschiede mentaler Beanspruchung zwischen beiden Gruppen psychophysiologisch abzubilden: Das Hautleitwertsniveau und das Theta-Frequenzband des Spontan-EEG zeigten Unterschiede zwischen beiden Stichproben von der ersten Pr{\"u}fphase an. Diese Parameter indizieren unterschiedlichen kognitiven Aufwand in beiden Stichproben {\"u}ber alle Pr{\"u}fphasen. Das wichtigste Ergebnis betrifft die Frage nach einem Informationsgewinn bei Einsatz psychophysiologischer Methoden zur Bewertung der G{\"u}te von Kodealphabeten: Einen tats{\"a}chlichen Informationsgewinn gegen{\"u}ber den Leistungsdaten zeigte die Amplitude der elektrodermalen Aktivit{\"a}t und die Herzraten-Differenz an. Denn in den sp{\"a}teren Pr{\"u}fphasen, wenn sich die Leistungsdaten beider Kodealphabete nicht mehr unterschieden, konnten unterschiedliche Auspr{\"a}gungen dieser psychophysiologischen Parameter zwischen beiden Kodealphabeten verzeichnet werden. Damit konnten unterschiedliche Aspekte mentaler Beanspruchung in beiden Kodealphabeten in den sp{\"a}teren Pr{\"u}fphasen erfasst werden, in denen sich die Leistungsdaten nicht mehr unterschieden. Alle drei Ergebnisse zeigen, dass es, trotz erheblichen technischen und methodischen Aufwands, sinnvoll erscheint, bei der Charakterisierung mentaler Belastungen und f{\"u}r die Gestaltung von Kodealphabeten auch psychophysiologische Daten heranzuziehen, da zus{\"a}tzliche Informationen {\"u}ber den perzeptiven und kognitiven Dekodierungsaufwand gewonnen werden k{\"o}nnen.}, language = {de} } @phdthesis{Gschwendt2002, author = {Gschwendt, Miriam A.}, title = {Early manifestations of aggression in infants of high risk mother-infant dyads}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-0000528}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2002}, abstract = {Ziel dieser Untersuchung war es fr{\"u}he Risikofaktoren von aggressivem Verhalten bei Kleinkindern in einer Stichprobe von Teenager-M{\"u}ttern und ihren Babys aus sozial schwachen Verh{\"a}ltnissen (high risk sample) zu identifizieren. In den zur{\"u}ckliegenden zwei Jahrzehnten haben Wissenschaftler immer wieder auf die Bedeutung von Strategien hingewiesen, die es erm{\"o}glichen, Kinder und Babys mit einem Risiko f{\"u}r aggresives Verhalten zu identifiezieren. Eine fr{\"u}he Identifizierung ist besonders wichtig, weil schon Babys und Kinder eine signifikante Psychopathologie besitzen k{\"o}nnen und u. U. von einer Behandlung profitieren. Außerdem postulieren einige Entwicklungstheorien, dass der Ursprung einer sp{\"a}teren Psychopathologie schon in Verhaltensmustern in den ersten Lebensjahren erkannt werden kann. Dies scheint insbesondere f{\"u}r aggressives Verhalten zu gelten. Deshalb besteht grosses Interesse daran, relevante Faktoren in der fr{\"u}hen Kindheit zu identifizieren, die es erlauben aggressives Verhalten im weiteren Verlauf der Kindheit vorauszusagen. Methodik 60 Teenager-M{\"u}tter im Alter zwischen 14 und 20 Jahre und ihre Kleinkinder im Alter zwischen 12 und 17 Monaten aus sozial schwachen Verh{\"a}ltnissen wurden untersucht (high risk sample). Die Teenager-M{\"u}tter f{\"u}llten Frageb{\"o}gen {\"u}ber ihre Kleinkinder (The Infant-Toddler Social and Emotional Assessment [ITSEA], Carter \& Briggs-Gowan, 1993) und {\"u}ber sich selber aus (The Parenting Stress Index [PSI], Abidin, 1990, The Symptom CheckList-90-Revised [SCL-90-R], Derogatis, 1986, The Demographic Q{\"u}stionnaire, Zelenko et al., in press). Die Kleinkinder nahmen weiters an zwei objektiven Laboruntersuchungen teil (The Strange Situation Procedure, [SS], Ainsworth, 1978, The Bayley Scales of Infant Development Assessment, [BSID-II], Bayley, 1993). Die Studie untersuchte folgende Beziehungen: (1) Psychosoziale Funktionen der Mutter mit berichteter (berichet von Mutter anhand des ITSEA) und beobachteter Aggression und negativer Emotionalit{\"a}t bei Kleinkindern (beobachtet w{\"a}hrend des BSID-II und SS), (2) berichtete Aggression und negative Emotionalit{\"a}t mit beobachteter Aggression und negative Emotionalit{\"a}t bei Kleinkindern, (3) negative Emotionalit{\"a}t mit Aggression bei Kleinkindern, (4) Emotionsregulation mit Aggression und negativer Emotionalit{\"a}t bei Kleinkindern, und (5) eine m{\"o}gliche Interaktion zwischen Emotionsregulation und negativer Emotionalit{\"a}t in Beziehung zu Aggression bei Kleinkindern. Zus{\"a}tzlich wurde die Frage untersucht, ob Geschlecht einen Einfluss hat auf die oben genannten f{\"u}nf Beziehungen. Ergebnisse M{\"u}tter mit h{\"o}heren Depressionenswerten und Stresswerten berichteten signifikant mehr negative Emotionalit{\"a}t und tendenziell mehr Aggressionen bei ihren Kleinkindern als M{\"u}tter mit niedrigeren Depressionswerten und Stresswerten. Keine signifikanten Beziehungen konnten festgestellt werden zwischen Depressionswerten und Stresswerten der Mutter und objektiv beobachteten Aggressionen und negativer Emotionalit{\"a}t bei Kleinkindern. Die Beziehung zwischen beobachteter und berichteter negativer Emotionalit{\"a}t bei Kleinkindern war schwach signifikant. Keine signifikante Beziehung konnte jedoch zwischen beobachteter und berichteter Aggression bei Kleinkindern gezeigt werden. Sowohl berichtete als auch beobachtete negative Emotionalit{\"a}t korrelierte signifikant mit berichteter und beobachteter Aggression bei Kleinkindern. Eine signifikante Beziehung zwischen Emotionsregulation und negativer Emotionalit{\"a}t und Aggression bei Kleinkindern konnte aufgezeigt werden. Kleinkinder mit schwacher Emotionsregulation zeigten signifikant mehr negative Emotionalit{\"a}t und Aggressionen als Kleinkinder mit starker Emotionsregulation. Kleinkinder mit hohen negativen Emotionswerten und schwacher Emotionsregulation zeigten signifikant mehr Aggressionen als Kleinkinder mit hohen negativen Emotionswerten und starker Emotionsregulation und Kleinkindern mit niedrigen negativen Emotionswerten und schwacher oder starker Emotionsregulation. Das Geschlecht des Kleinkindes hatte einen signifikanten Einfluss auf folgende Beziehungen: M{\"u}tter mit h{\"o}heren Depressionswerten und Stresswerten berichteten signifikant mehr Aggressionen und negative Emotionalit{\"a}t bei ihren T{\"o}chtern, jedoch nicht signifikant mehr Aggressionen und negative Emotionalit{\"a}t bei ihren S{\"o}hnen als M{\"u}tter mit niedrigeren Depressionswerten und Stresswerten. Das Geschlecht des Kleinkindes hatte keinen signifikanten Einfluss auf die Beziehung zwischen Depressionswerten und Stresswerten der Mutter und beobachteter Aggression und negativer Emotionalit{\"a}t bei Kleinkindern. Ein interessantes Ergebnis ergab sich hinsichtlich Geschlecht und Emotionsregulationsverhaltensweisen. Buben mit h{\"o}heren Aggressionswerten schauten signifikant weniger zu ihrer Mutter und signifikant weniger in die Umgebung als Buben mit niedrigeren Aggressionswerten. M{\"a}dchen mit h{\"o}heren Aggressionswerten schauten signifikant mehr zu ihrer Mutter, signifikant mehr in die Umgebung und signifikant mehr auf Spielzeuge als M{\"a}dchen mit niedrigen Aggressionswerten. Schlussfolgerung Die Ergebnisse der Untersuchung haben Implikationen f{\"u}r die Einsch{\"a}tzung und die Behandlung von Aggressionen bei Kleinkindern. Erstens, die Ergebnisse weisen darauf hin, dass es unter Umst{\"a}nden wichtig sein k{\"o}nnte verschiedene Messverfahren (Mutter Report und objektive Messverfahren) zu verwenden, um Kleinkinder zu diagnostizieren, die ein erh{\"o}htes Risiko aufweisen im Laufe ihres Lebens Aggressionen zu entwickeln. Zweitens, Ergebnisse identifizierten m{\"u}tterliche negative Attributionen als einen m{\"o}glichen Risikofaktor f{\"u}r sp{\"a}teres Aggressionsverhalten bei Kindern. Zuk{\"u}nftige Studien sollten die Beziehung zwischen Aggressionsverhalten im Kleinkindalter und Aggressionen im sp{\"a}teren Leben untersuchen. Ein weiteres interessantes Ergebnis ergab sich hinsichtlich Emotionsregulation. Kleinkinder mit hoher negativer Emotionalit{\"a}t und schwacher Emotionsregualtion zeigten die meisten Aggressionen. F{\"u}r die Behandlung und die zuk{\"u}nftige Erforschung von Kleinkindaggressionen sollten die drei Konstrukte (Emotionsregualtion, negative Emotionalit{\"a}t und Aggression) miteinander kombiniert werden und nicht alleine untersucht werden.}, subject = {Junge Mutter / Kind / Aggressivit{\"a}t / Risikoverhalten}, language = {en} } @phdthesis{Spoerer2003, author = {Sp{\"o}rer, Nadine}, title = {Strategie und Lernerfolg : Validierung eines Interviews zum selbstgesteuerten Lernen}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-0001363}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2003}, abstract = {In einer L{\"a}ngsschnittstudie mit 215 Sch{\"u}lern der achten Klasse wurde der Zusammenhang zwischen selbstgesteuertem Lernen, motivationalen (Zielorientierungen, Selbstwirksamkeit, schulischer Affekt) und kognitiven Variablen (Intelligenz) sowie Leistungsindikatoren (Schulleistung, Noten) erhoben. Selbstgesteuertes Lernen wurde mit Hilfe eines strukturierten Interviews (Zimmerman, 1986) und eines Lernstrategie-Fragebogens erfasst. Zum einen zeigte sich, dass die Lernstrategie-Angaben im Interview und im Fragebogen in keiner bedeutsamen Beziehung zueinander standen. Zum anderen ergaben sich deutliche Unterschiede in der Vorhersage der Leistungsindikatoren. Die per Interview erfassten Lernstrategien besaßen sowohl Vorhersagekraft bez{\"u}glich Schulnoten und Schulleistung und zeigten signifikante Zusammenh{\"a}nge zu den individuellen Zielorientierungen, dem schulischen Affekt und der Selbstwirksamkeit. Dar{\"u}ber hinaus konnten Leistungsver{\"a}nderungen von der achten zur neunten Klasse vorhergesagt werden. Der parallel eingesetzte Lernstrategie-Fragebogen leistete im Vergleich dazu keine Erkl{\"a}rung der Leistungsvarianz. Implikationen f{\"u}r die Diagnostik selbstgesteuerten Lernens werden diskutiert.}, language = {de} }