@phdthesis{Erdmann2020,
  author    = {Erdmann, Melinda},
  title     = {Von der Studienaufnahme bis zum Studienabbruch},
  school      = {Universit{\"a}t Potsdam},
  pages     = {264},
  year      = {2020},
  abstract  = {In der Arbeit „Von der Studienaufnahme bis zum Studienabbruch" strebt die Autorin an, das Ph{\"a}nomen des Studienabbruchs sowohl handlungstheoretisch einzubetten als auch l{\"a}ngsschnittlich zu untersuchen und damit einen wichtigen Beitrag f{\"u}r die Hochschulforschung zu leisten. Die {\"u}bergeordneten Fragestellungen der Arbeit lauten „Wie kann der Entscheidungsprozess zum Studienabbruch handlungstheoretisch beschrieben werden?" und „Inwieweit kann ein Studienabbruch durch die Ver{\"a}nderung wesentlicher Einflussfaktoren, wie des studentischen Frames, empirisch erkl{\"a}rt werden?". Zur Beantwortung dieser zwei {\"u}bergeordneten Fragen w{\"a}hlt die Autorin die integrative Handlungstheorie und das Modell der Frame-Selektion von Hartmut Esser und Clemens Kroneberg. Anhand dieser entwickelt die Autorin im theoretischen Teil ihrer Arbeit ein Modell des Reframings in der Studieneingangsphase, was den Prozess der Entscheidung zum Studienabbruch bzw. Studienverbleib beschreibt. Die Wahl der Theorie begr{\"u}ndet sie durch den aktuellen Forschungsstand zu Bildungsentscheidungen aus der soziologischen Bildungsforschung. Im Rahmen des abgeleiteten Modells stellt der Studienabbruch eine weitere allgemeine Bildungsentscheidung dar, die durch ein Reframing des Interpretationsrahmens der Studierenden (das sogenannte Frame) in der Studieneingangsphase verursacht werden kann. Dabei liegt der Fokus des Modells auf dem Prozess der Entscheidung, indem beschrieben wird, wie und durch welche Faktoren das urspr{\"u}ngliche Frame, mit dem die Studienentscheidung getroffen wurde, in der Studieneingangsphase sich ver{\"a}ndert und infolgedessen es zu einer wiederholten Bildungsentscheidung kommt. Mit dem empirischen Teil der Arbeit verfolgt die Autorin zwei Ziele. Zum einen werden die theoretischen Annahmen aus dem Modell zum Reframing in der Studieneingangsphase anhand von Wiederholungsbefragungen von Studierenden {\"u}berpr{\"u}ft. Zum anderen untersucht die Autorin mithilfe dieser Daten die Entscheidung zum Studienabbruch f{\"u}r den deutschen Kontext erstmalig im L{\"a}ngsschnitt. Die empirischen Untersuchungen umfassen vier Teilstudien und orientieren sich chronologisch am theoretischen Modell. So wird zun{\"a}chst in der Teilstudie I die messtheoretische G{\"u}te der Operationalisierung des studentischen Frames {\"u}berpr{\"u}ft und anschließend Bestimmungsfaktoren des anf{\"a}nglichen studentischen Frames zur Studienaufnahme betrachtet. Die Teilstudie II bietet eine Untersuchung zum Match zwischen den anf{\"a}nglichen Erwartungen und der vorgefundenen Studienrealit{\"a}t in der Studieneingangsphase, wobei das Match anhand von individuellen und institutionellen Faktoren erkl{\"a}rt wird. Der Fokus der Teilstudie III liegt auf dem Ausmaß und den Bedingungsfaktoren der Ver{\"a}nderungen des Frames in der Studieneingangsphase. Letztlich bietet die Teilstudie IV erstmalig f{\"u}r die deutsche Hochschulforschung eine l{\"a}ngsschnittliche Perspektive mit dem Fokus auf die zeitliche Ver{\"a}nderung des studentischen Frames zur Erkl{\"a}rung des Studienabbruchs und Studienverbleibs. Im Fazit diskutiert die Autorin Implikationen f{\"u}r die Weiterentwicklung des vorgeschlagenen theoretischen Modells, Implikationen f{\"u}r die zuk{\"u}nftige Forschung zum Studienabbruch und Implikationen f{\"u}r die Praxis an den Hochschulen zur Gestaltung der Studieneingangsphase und Pr{\"a}vention von Studienabbr{\"u}chen. Dabei kann sie vor allem f{\"u}r die Hochschulpraxis f{\"u}nf große Themenbereiche identifizieren: der Umfang von unerf{\"u}llten Erwartungen der Studierenden; die Heterogenit{\"a}t der studentischen Frames bei der Studienaufnahme; der große Anteil an Studierenden, die mindestens einen Studiengangwechsel vollzogen haben; die phasenspezifische Ver{\"a}nderung des studentischen Frames und ihre Bedeutung f{\"u}r die Stabilisierung bzw. Destabilisierung der Studienentscheidung sowie die Bedeutung der inhaltlichen und qualitativen Gestaltung der Studieneingangsphase und des Studiums. Letztlich spricht sich die Autorin auch f{\"u}r eine Entstigmatisierung des Studienabbruchs aus.},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Zaruba2020,
  author    = {Zaruba, Nicole},
  title     = {Die Entwicklung von Lehrer{\"u}berzeugungen im Potsdamer Praxissemester},
  school      = {Universit{\"a}t Potsdam},
  pages     = {viii, 195},
  year      = {2020},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Richter2020,
  author    = {Richter, Eric},
  title     = {Aspekte der Nutzung und des Angebots von Lehrerkr{\"a}ftefortbildung in Deutschland},
  school      = {Universit{\"a}t Potsdam},
  pages     = {205},
  year      = {2020},
  abstract  = {Lehrkr{\"a}ftefortbildungen werden in der Forschung als vielversprechende M{\"o}glichkeit angesehen, Lehrkr{\"a}fte dabei zu unterst{\"u}tzen, den an sie gestellten Anforderungen gerecht zu werden (Darling-Hammond, Hyler \& Gardner, 2017). {\"U}ber verschiedene Studien hinweg konnte hierbei gezeigt werden, dass die Teilnahme einer Lehrkraft an Fortbildungen positiv mit der Entwicklung ihrer Sch{\"u}ler*innen zusammenh{\"a}ngt (Kalinowski, Egert, Gronostaj \& Vock, 2020; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss \& Shapley, 2007). W{\"a}hrend ein Teil der Forschung ihren Fokus auf die Wirksamkeit von Fortbildungsangeboten richtet, nehmen andere Untersuchungen st{\"a}rker die Nutzung dieser Angebote in den Blick. Die vorliegende Arbeit kn{\"u}pft an die bisherige Forschung zur Lehrkr{\"a}ftefortbildung an und versucht, Aspekte der Nutzung und des Angebots der Lehrkr{\"a}ftefortbildung in Deutschland im Rahmen des Comprehensive Lifelong Learning Participation Models st{\"a}rker gemeinsam zu betrachten (Boeren, Nicaise \& Baert, 2010). Hierbei handelt es sich um ein Mehrebenen-Modell zur Erkl{\"a}rung von Weiterbildungsverhalten, welches verschiedene Akteursgruppen (z.B. Fortbildungsteilnehmer*innen, Fortbildungsinstitute) auf der Nachfrage- und der Angebotsseite ber{\"u}cksichtigt und deren Interdependenz in den Blick nimmt. Vor diesem Hintergrund besch{\"a}ftigt sich die vorliegende Arbeit in vier Teilstudien mit den Merkmalen der Fortbildungsteilnehmer*innen und des Fortbildungsangebots. Sie untersucht zudem die Pr{\"a}diktoren f{\"u}r Fortbildungsbeteiligung von Lehrkr{\"a}ften auf der Nachfrage- und Angebotsseite. Studie 1 fokussiert zun{\"a}chst die Nachfrageseite des Comprehensive Lifelong Learning Participation Models (Boeren et al., 2010) und betrachtet die in der Forschung wenig beachtete Gruppe der Nicht-Teilnehmer*innen. An Befunde der allgemeinen Weiterbildungsforschung ankn{\"u}pfend, besch{\"a}ftigt sich diese Teilstudie mit den Teilnahmebarrieren von Lehrkr{\"a}ften an Fortbildungen und untersucht, wie diese mit der Fortbildungsaktivit{\"a}t von Lehrkr{\"a}ften zusammenh{\"a}ngen. Die Beantwortung der Forschungsfragen basiert auf einer Sekund{\"a}rdatenanalyse des IQB-L{\"a}ndervergleichs 2012 (Pant et al., 2013), auf dessen Grundlage ein Gruppenvergleich von Teilnehmer*innen und Nicht-Teilnehmer*innen an Fortbildung sowie eine faktoranalytische Betrachtung der berichteten Teilnahmebarrieren durchgef{\"u}hrt wurde. Studie 2 greift die Frage auf, welche Lehrkr{\"a}fte intensiv von Angeboten der Fortbildung Gebrauch machen. Ausgangspunkt der Arbeit ist die Beobachtung eines Matth{\"a}us-Effektes durch die allgemeine Weiterbildungsforschung. Demnach beteiligen sich insbesondere jene Personen st{\"a}rker an beruflichen Lerngelegenheiten, die bereits vor der Maßnahme {\"u}ber g{\"u}nstige Ausgangsvoraussetzungen, etwa in Form eines h{\"o}heren Kompetenzniveaus im Vergleich zu Personen, die nicht oder weniger an Angeboten der Fort- und Weiterbildung partizipieren, verf{\"u}gen. In Anlehnung an diese Befunde diskutiert Teilstudie 2 verschiedene Aspekte der Qualit{\"a}t von Lehrkr{\"a}ften und geht anhand bivariater Zusammenhangsanalysen der Frage nach, welche Zusammenh{\"a}nge zwischen der Voraussetzung der Lehrkraft und der Nutzung von Fortbildung bestehen. Dabei ber{\"u}cksichtigt die Studie das von Boeren et al. (2010) eingef{\"u}hrte Comprehensive Lifelong Learning Participation Model, indem sie die Befunde der Wirksamkeits- und Angebotsforschung aufgreift und differentielle Effekte in Abh{\"a}ngigkeit der Merkmale der Fortbildungen (fachlich vs. nicht-fachlich) in den Blick nimmt. Die durchgef{\"u}hrten Analysen beruhen auf einer Sekund{\"a}rdatenanalyse des COACTIV-Forschungsprojekts (Kunter, Baumert \& Blum, 2011). Auch in Studie 3 steht die Interaktion von Nachfrage- und Angebotsseite im Mittelpunkt. W{\"a}hrend in Studie 2 jedoch konzeptionelle Merkmale der Fortbildung fokussiert wurden, liegt der Fokus in Studie 3 auf dem strukturellen Merkmal Zeit. Zeiten zum (beruflichen) Lernen werden hierbei zun{\"a}chst auf Basis empirischer Befunde als Grundvoraussetzung f{\"u}r das Zustandekommen von Fortbildungsbeteiligung herausgearbeitet. Die Studie geht dann der Frage nach, welche zeitlichen Merkmale das Fortbildungsangebot f{\"u}r Lehrkr{\"a}fte aufweist und wie diese Merkmale des Angebots im Zusammenhang mit der Nutzung durch Lehrkr{\"a}fte stehen. Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden eine Programmanalyse sowie polynomiale Regressionen durchgef{\"u}hrt. Die der Analyse zugrundeliegenden Daten beruhen hierbei auf den in der elektronischen Datenbank hinterlegten Fortbildungsangebotsdaten f{\"u}r das Land Brandenburg aus dem akademischen Jahr 2016/2017. Studie 4 fokussiert schließlich die Gruppe der Lehrerfortbildner*innen und somit die Angebotsseite des Comprehensive Lifelong Learning Participation Models (Boeren et al., 2010). In Anlehnung an theoretische Arbeiten zur professionellen Identit{\"a}t wird dabei der Frage nachgegangen, wie Lehrerfortbildner*innen ihre Aufgaben wahrnehmen und wie diese Wahrnehmung mit weiteren Aspekten ihrer professionellen Identit{\"a}t und der Gestaltung ihrer Fortbildungsveranstaltungen zusammenh{\"a}ngt. Hierzu wurden selbsterhobene Daten einer schriftlichen Befragung von Lehrerfortbildner*innen im Jahr 2019 zun{\"a}chst faktoranalytisch betrachtet und anschließend mithilfe bivariater Zusammenhangsanalysen untersucht. Die zentralen Ergebnisse der vorliegenden Arbeit werden abschließend zusammengefasst diskutiert. Sie deuten insgesamt darauf hin, dass das derzeitige Fortbildungssystem in Deutschland nicht dazu geeignet erscheint, alle Lehrkr{\"a}fte mit qualitativ hochwertigen Fortbildungen so zu erreichen, dass sie an ihren Schw{\"a}chen arbeiten k{\"o}nnen. Die Befunde zeigen weiter, dass Fortbildner*innen eine m{\"o}gliche Stellschraube f{\"u}r die Ver{\"a}nderung von Teilen des Fortbildungsangebots darstellen. Die Befunde bieten somit die Grundlage f{\"u}r zuk{\"u}nftige Forschungsarbeiten und m{\"o}gliche Implikationen in der Fortbildungspraxis und Bildungspolitik.},
  language  = {de}
}
@phdthesis{Kuecholl2020,
  author    = {K{\"u}choll, Denise},
  title     = {Kompetenzeinsch{\"a}tzungen Lehramtsstudierender in schulischen Praxisphasen},
  doi       = {10.25932/publishup-47337},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus4-473376},
  school      = {Universit{\"a}t Potsdam},
  pages     = {188},
  year      = {2020},
  abstract  = {Die vorliegende Arbeit widmet sich subjektiven Kompetenzeinsch{\"a}tzungen Lehramtsstudierender in einem zentralen Element des Lehramtsstudiums - den schulischen Praxisphasen. Dabei stehen Selbstwirksamkeitserwartungen als bedeutender Aspekt professioneller Kompetenz sowie deren Bedeutung f{\"u}r das Beraten im schulischen Bereich und f{\"u}r den Umgang mit Beanspruchungsfolgen im Mittelpunkt der Arbeit. Im ersten Abschnitt werden Ans{\"a}tze zur Professionsforschung im Lehrberuf sowie das Modell der professionellen Kompetenz dargestellt (Baumert \& Kunter, 2011). Zudem werden individuelle Eingangsvoraussetzungen Lehramtsstudierender wie Pers{\"o}nlichkeitsmerkmale und p{\"a}dagogische Vorerfahrungen als bedeutende Determinanten f{\"u}r den Erwerb professioneller Kompetenz betrachtet (Kunter, Kleickmann, Klusmann \& Richter, 2011). Anschließend werden Lerngelegenheiten und zentrale Zielstellungen spezifiziert, die f{\"u}r schulische Praxisphasen kennzeichnend sind (K{\"o}nig \& Rothland, 2018). Dabei steht das Praxissemester als bedeutende Phase der Schulpraktischen Studien im Mittelpunkt der Betrachtung. Zudem werden spezifische Herausforderungen gekennzeichnet, die mit schulischen Praxisphasen verbunden sind sowie damit in Zusammenhang stehende Belastungen und Beanspruchungsfolgen (z.B. Keller-Schneider 2016b). Anschließend wird die empirische Befundlage zu negativen Beanspruchungsfolgen in schulischen Praxisphasen dargelegt und es wird auf essentielle Ressourcen im Umgang mit emotionaler Ersch{\"o}pfung und reduzierter Leistungsf{\"a}higkeit eingegangen (z.B. Rothland \& Klusmann, 2016). Zum einen wird die Bedeutsamkeit sozialer Unterst{\"u}tzung durch Mentoring als zentrale umgebungsbezogene Ressource spezifiziert, zum anderen werden Selbstwirksamkeitserwartungen als bedeutende personengebundene Ressource betrachtet. Danach wird auf den hochrelevanten Kompetenzaspekt Beraten eingegangen. Dabei werden spezifische F{\"a}higkeiten betrachtet, die essentiell f{\"u}r die schulische Beratungsarbeit sind sowie besondere Merkmale, Formen und Beratungsanl{\"a}sse. Zudem werden M{\"o}glichkeiten zur Erfassung von Beratungskompetenz aufgezeigt sowie damit verbundene Forschungsdesiderate. Abschließend wird der Blick auf die F{\"o}rderung von Beratungskompetenz im Lehramtsstudium gerichtet. Am Ende des Theoriekapitels werden die Forschungsfragen systematisiert, die sich aus der dargestellten Befundlage ergeben sowie damit in Verbindung stehende Forschungsdesiderate. Studie 1 widmet sich der Fragestellung inwieweit Selbstwirksamkeitserwartungen und soziale Unterst{\"u}tzung durch Mentoring bedeutend sind f{\"u}r den Umgang mit negativen Beanspruchungsfolgen von Burnout wie emotionaler Ersch{\"o}pfung und verminderter Leistungsf{\"a}higkeit. Zudem wird untersucht, inwieweit Mentoring den Effekt von Selbstwirksamkeitserwartungen auf die benannten Burnout-Dimensionen moderiert. In der l{\"a}ngsschnittlichen Studie konnte anhand der Daten von 192 Lehramtsstudierenden im Praxissemester gezeigt werden, dass hohe Selbstwirksamkeitserwartungen zu Beginn des Praxissemesters mit geringerer emotionaler Ersch{\"o}pfung als auch mit h{\"o}herer Leistungsf{\"a}higkeit zum Ende des Praxissemesters einhergehen. Zudem konnte gezeigt werden, dass der Effekt von Selbstwirksamkeitserwartungen auf Leistungsf{\"a}higkeit durch Mentoring moderiert wird. Zur Auswertung der Daten wurden multiple Regressionsanalysen berechnet. Studie 2 widmet sich der Entwicklung und Validierung einer Skala zur Erfassung der Beratungskompetenz, die bereits im Rahmen des Lehramtsstudiums eingesetzt werden kann. In Faktorenanalysen konnte mithilfe der Daten von 200 Lehramtsstudierenden gezeigt werden, dass sich Beratungskompetenz anhand von vier Subskalen beschreiben l{\"a}sst. Die Skalen wurden als Personale Ressourcen, Kooperation- und Perspektiven{\"u}bernahme, Berater-Skills sowie Ressourcen- und L{\"o}sungsorientierung bezeichnet und erwiesen sich hinsichtlich der internen Konsistenz insgesamt als akzeptabel. F{\"u}r die einzelnen Subskalen ergaben sich zudem schwache bis mittlere Zusammenh{\"a}nge mit den Validierungsvariablen Selbstwirksamkeit in Beratungen, der Beratungsmotivation sowie P{\"a}dagogische Vorerfahrungen. Studie 3 ging der Frage nach, inwieweit zentrale individuelle Eingangsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden wie Pers{\"o}nlichkeitsmerkmale und p{\"a}dagogische Vorerfahrungen bedeutend sind f{\"u}r Selbstwirksamkeitserwartungen in Sch{\"u}ler-Beratungen. Ebenfalls basierend auf Fragebogendaten von 200 Praxissemesterstudierenden konnte anhand multipler Regressionsanalysen gezeigt werden, dass hohe Offenheit f{\"u}r neue Erfahrungen und geringer Neurotizismus mit hohen Selbstwirksamkeitserwartungen einhergehen. Zudem stehen p{\"a}dagogische Vorerfahrungen in positivem und signifikantem Zusammenhang mit Selbstwirksamkeitserwartungen. Die Studie widmet sich abschließend insbesondere der F{\"o}rderung von Beratungskompetenz im Lehramtsstudium. In Studie 4 wird ein Seminarbaustein pr{\"a}sentiert, mithilfe dessen Beratungskompetenz im Lehramtsstudium gef{\"o}rdert werden kann. Mit dem Konzept k{\"o}nnen s{\"a}mtliche Aspekte professioneller Kompetenz im Bereich Beraten sowohl theoretisch vermittelt als auch praktisch erprobt werden. Die R{\"u}ckmeldungen von Lehramtsstudierenden, die den Seminarbaustein erprobt haben, geben erste Hinweise darauf, dass F{\"a}higkeiten im Bereich schulischer Beratungen gef{\"o}rdert werden k{\"o}nnen. Die vorliegende Arbeit wird durch die Gesamtdiskussion der Ergebnisse beendet und es werden Grenzen der Arbeit, Anschlussfragen und p{\"a}dagogischen Implikationen besprochen.},
  language  = {de}
}