@misc{Schuetze2020,
  type      = {Master Thesis},
  author    = {Sch{\"u}tze, Christin},
  title     = {Comprehension of gender-neutral forms and the pseudo-generic masculine in German: a visual world eye-tracking study},
  doi       = {10.25932/publishup-48415},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus4-484157},
  school      = {Universit{\"a}t Potsdam},
  pages     = {192},
  year      = {2020},
  abstract  = {Geschlechtergerechte und -inklusive Sprache hat sich w{\"a}hrend der vergangenen Jahre zu einem umstritteten Thema entwickelt und wird interdisziplin{\"a}r von der theoretischen bis zur Psycho-Linguistik, Soziologie sowie Wirtschaft diskutiert - und von allen, die Sprache nutzen. Untersuchungen zum Deutschen, die haupts{\"a}chlich auf Frageb{\"o}gen beruhen (im {\"U}berblick von Braun et al. 2005), L{\"u}ckentexte verwenden (Klein 1988) und Kategorisierungen mit Bildzuordnung abfragen (Irmen \& K{\"o}hncke 1996) disqualifizieren generisch verwendete maskuline Formen als pseudo-generisch: sie verfehlen ihre grammatisch vorgeschriebene Funktion, Referent*innen jeden Geschlechtes einzubeziehen. Ausgewogenere, Geschlechter gleichermaßen benennede Ausdr{\"u}cke (Paarformen wie Lehrer und Lehrerinnen) stellen explizite Referenz her zu weiblicher Pr{\"a}senz und Teilhabe, wodurch sie folglich eine gleichberechtigtere Interpretation beg{\"u}nstigen. Echtzeit("online")-Methoden, um die Verarbeitung geschlechtersensibler Sprache zu untersuchen, sind innerhalb der Forschung zum Ph{\"a}nomenon {\"u}berraschend selten vertreten, abgesehen von den Reaktionszeitmessungen (Irmen \& K{\"o}hncke 1996, Irmen \& Kaczmarek 2000) und Blickbewegungsstudien beim Lesen (Irmen \& Schumann 2011). Zus{\"a}tzlich wurde geschlechterneutrale Sprache (GNS) in der Mehrheit der Experimente nicht fokussiert, und wenn GNS Teil der Stimulusmaterialien war, fielen die Ergebnisse uneindeutig aus (De Backer \& De Cuypere 2012), oder sie befanden solche Alternativen als uneffektiv ({\"a}hnlich der maskulinen Generika, s. Braun et al. 2005), obwohl Richtlinien zu nicht-diskriminierender Sprache diese gemeinhin/ empfehlen. Geschlechterneutrale (GN) Ausdr{\"u}cke f{\"u}r pers{\"o}nliche Referenz im Deutschen umfassen • nominalisierte Partizipien; Substantivierungen im Allgemeinen: Interessierte, Lehrende • Kollektiva im Singular: Publikum, Kollegium • Zusammensetzungen (u. a. mit einer Begrifflichkeit von "-person"): Ansprechpersonen, Lehrkr{\"a}fte • Paraphrasierungen, die ein (genderisiertes) Subjekt umschreiben und somit in den Hintergrund r{\"u}cken: z. B. Passiv- und Relativkonstruktionen In einer Blickbewegungsstudie im "visual world"-Design wurde das Verst{\"a}ndnis von Generika unter der Verwendung maskuliner Nomen und GN-Formen f{\"u}r Rollen- und Berufsbezeichnungen im Plural getestet. In komplexen Stimulusszenarien sollte Referenz zu den auf einem Bildschirm pr{\"a}sentierten Referent*innen hergestellt werden. Am Ende einer jeden Stimuluseinheit wurde eine Frage gestellt, sodass das Bild, das mit den Referent*innen am ehesten {\"u}bereinstimmt, (erneut) identifiziert werden musste. Die Grafiken bildeten 1) eine einzelne Person (Protagonist*in des Settings) ab, 2) eine ausschließlich weibliche Personengruppe, 3) eine ausschießlich m{\"a}nnliche Gruppe, 4) eine gemischtgeschlechtliche Gruppe bestehend aus weiblichen und m{\"a}nnlichen Mitgliedern. Diese Gruppenreferent*innen wurden auditiv vorgestellt mit entweder a) Maskulina (die Lehrer), b) spezifisch weiblichen Nomina, also Feminina (die Lehrerinnen), oder c) einer der oben genannten drei nominalen GN-Varianten (die Lehrkr{\"a}fte). Die Ergebnisse best{\"a}tigen den h{\"a}ufigen m{\"a}nnlichen Bias, eine Schlagseite grammatisch maskuliner Formen, die generisch verwendet werden, hin zu m{\"a}nnlichen Referenten, das heißt, deren spezifisch m{\"a}nnliche Interpretation. Weiterhin hatte der Grad an Stereotypizit{\"a}t von Nomen - wie stereotyp Rollen und Berufe be-/ gewertet werden - einen Einfluss auf die Antworten. Die GN-Alternativen, welche generell daf{\"u}r bekannt sind bzw. wurden indefinite Referenz zu erzielen (ergo "markiert" sind f{\"u}r geschlechterfaire Sprache), stellten sich als am qualifiziertesten heraus, gemischtgeschlechtliche Interpretationen hervorzurufen. War eine pers{\"o}nliche Referenz zuvor mit GN-Termini etabliert worden, wurde eine inklusive(re) Antwort durchg{\"a}ngig bewirkt. Darauf deuten sowohl Blickbewegungen als auch Antwortproportionen hin, doch unterschiedlichen Ausmaßes in Abh{\"a}ngigkeit vom GN Nominaltyp. Konzepte, die in ihrer linguistischen Form von Geschlecht abstrahieren (es "neutralisieren") treten als inklusiver in Erscheinung, und sind somit bessere Kandidatinnen f{\"u}r eine generische Referenz als jener im Maskulinum.},
  language  = {en}
}
@misc{Schmidt2016,
  type      = {Master Thesis},
  author    = {Schmidt, Andreas},
  title     = {Udmurt as an OV language},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus4-89465},
  school      = {Universit{\"a}t Potsdam},
  pages     = {iii, 94},
  year      = {2016},
  abstract  = {This is the first study to investigate Hubert Haider's (2000, 2010, 2013, 2014) proposed systematic differences between OV and VO language in a family other than Germanic. Its aim is to gather evidence on whether basic word order is predictive of further properties of a language. The languages under investigation are the Finno-Ugric languages Udmurt (as an OV language) and Finnish (as a VO language). Counter to Kayne (1994), Haider proposes that the structure of a sentence with a head-final VP is fundamentally different from that of a sentence with a head-initial VP, e.g., OV languages do not exhibit a VP-shell structure, and they do not employ a TP layer with a structural subject position. Haider's proposed structural differences are said to result in the following empirically testable differences: (a) VP: the availability of VP-internal adverbial intervention and scrambling only in OV-VPs; (b) subjects: the lack of certain subject-object asymmetries in OV languages, i.e., lack of the subject condition and lack of superiority effects; (c) V-complexes: the availability of partial predicate fronting only in OV languages; different orderings between selecting and selected verbs; the intervention of non-verbal material between verbs only in VO languages; (d) V-particles: differences in the distribution of resultative phrases and verb particles. Udmurt and Finnish behave in line with Haider's predictions with regard to the status of the subject, with regard to the order of selecting and selected verbs, and with regard to the availability of partial predicate fronting. Moreover, Udmurt allows for adverbial intervention and scrambling, as predicted, whereas the status of these properties in Finnish could not be reliably determined due to obligatory V-to-T. There is also counterevidence to Haider's predictions: Udmurt allows for non-verbal material between verbs, and the distribution of resultative phrases and verb particles is essentially as free as the distribution of adverbial phrases in both Finno-Ugric languages. As such, Haider's theory is not falsified by the data from Udmurt and Finnish (except for his theory on verb particles), but it is also not fully supported by the data.},
  language  = {en}
}
@misc{Meinhardt2010,
  type      = {Master Thesis},
  author    = {Meinhardt, Miriam},
  title     = {Der Einfluss der Informationsstruktur auf das Verst{\"a}ndnis von Aktiv- und Passivs{\"a}tzen im ungest{\"o}rten Spracherwerb},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-59563},
  school      = {Universit{\"a}t Potsdam},
  year      = {2010},
  abstract  = {Kinder erwerben Passivstrukturen sp{\"a}ter als die meisten anderen syntaktischen Strukturen. Die vorliegende Studie besch{\"a}ftigt sich mit der Frage, ob dies auf informationsstrukturelle Faktoren zur{\"u}ckzuf{\"u}hren sein k{\"o}nnte. Probleme beim Erwerb von Passivs{\"a}tzen wurden in vorhergehenden Studien unter anderem auf ihre geringe Inputfrequenz oder bestimmte syntaktische Charakteristika von Passivs{\"a}tzen zur{\"u}ckgef{\"u}hrt. Jedoch konnte bisher keiner dieser Ans{\"a}tze ihr sp{\"a}tes Erwerbsalter umfassend erkl{\"a}ren. W{\"a}hrend Aktivs{\"a}tze, die kanonische, unmarkierte Satzstruktur im Deutschen, in jeglichem Diskurskontext verwendet werden k{\"o}nnen, werden Passivs{\"a}tze fast ausschließlich dann verwendet, wenn der Patiens der beschriebenen Handlung schon vorerw{\"a}hnt war und/ oder als Topik eines Satzes fungieren soll. Passivs{\"a}tze sind also nicht in jedem Kontext informationsstrukturell ad{\"a}quat. Kinder haben im Gegensatz zu Erwachsenen aufgrund ihrer geringeren syntaktischen F{\"a}higkeiten Probleme, S{\"a}tze zu verarbeiten, die nicht in einem ad{\"a}quaten Kontext stehen. Der Einfluss dieser Kontextbedingungen auf das Satzverst{\"a}ndnis wurde in der vorliegenden Studie bei deutschsprachigen Kindern untersucht. Kindern zwischen 3;0 und 4;11 Jahren wurden Aktiv- oder Passivs{\"a}tze pr{\"a}sentiert, denen informationsstrukturell ad{\"a}quate, inad{\"a}quate oder neutrale Kontexts{\"a}tze vorangingen. Wie erwartet verstanden die Kinder Aktivs{\"a}tze besser als Passivs{\"a}tze und 4-j{\"a}hrige Kinder zeigten bessere Leistungen als 3-j{\"a}hrige. Es gab Tendenzen, dass die 3-j{\"a}hrigen Kinder Passivs{\"a}tze besser, aber Aktivs{\"a}tze schlechter verstanden, wenn ihr Subjekt vorerw{\"a}hnt wurde. Statistisch signifikante Kontexteffekte fanden sich jedoch im Gegensatz zu einer vergleichbaren Studie mit englischsprachigen Kindern (Gourley und Catlin, 1978) in keiner Testbedingung. Außerdem zeigte sich, dass die Kinder Passivs{\"a}tze insgesamt besser und Aktivs{\"a}tze insgesamt schlechter verstanden als englischsprachige Kinder in anderen Studien. Die Ergebnisse werden mit dem Competition Modell (Mac Whinney und Bates, 1987) und einer Sprachverarbeitungstheorie von Stromswold (2002) erkl{\"a}rt. Außerdem wird diskutiert, warum die deutschsprachigen Kinder in der vorliegenden Studie andere Sprachverst{\"a}ndnisleistungen zeigten als englischsprachige Kinder.},
  language  = {de}
}
@misc{Watermeyer2010,
  type      = {Master Thesis},
  author    = {Watermeyer, Melanie},
  title     = {Ausagieren von S{\"a}tzen versus Satz-Bild-Zuordnung : Vergleich zweier Methoden zur Untersuchung des Sprachverst{\"a}ndnisses anhand von semantisch reversiblen S{\"a}tzen mit Objektvoranstellung bei drei- und f{\"u}nfj{\"a}hrigen Kindern},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-52380},
  school      = {Universit{\"a}t Potsdam},
  year      = {2010},
  abstract  = {Sprachverst{\"a}ndnisuntersuchungen sind sowohl f{\"u}r die Forschung zum Spracherwerb und zu dessen St{\"o}rungen als auch f{\"u}r die Diagnostik in der klinischen Praxis von essentieller Bedeutung. Zwei der verbreitetesten Methoden zur Erfassung des Verst{\"a}ndnisses von syntaktischen Strukturen sind das Ausagieren von S{\"a}tzen (AS) und die Satz-Bild-Zuordnung (SBZ). Beide Methoden sind mit unterschiedlichen Anforderungen an die Probanden sowie mit spezifischen Vor- und Nachteilen verbunden (vgl. z.B. Goodluck 1996, Gerken \& Shady 1996), woraus sich die Frage ergibt, inwiefern die Wahl der Methode das Testergebnis und die damit verbundenen Schlussfolgerungen beeinflusst. In der hier beschriebenen empirischen Untersuchung wurden die AS- und die SBZ-Methode anhand des Verstehens semantisch reversibler S{\"a}tze mit Objektvoranstellung direkt miteinander verglichen: Jeweils 24 monolingual mit Deutsch als Muttersprache aufwachsenden, sprachunauff{\"a}lligen Kindern im Alter von 3;0 bis 3;5 bzw. 5;0 bis 5;5 Jahren wurden insgesamt zw{\"o}lf Items, von denen neun aus semantisch reversiblen S{\"a}tzen mit Objektvoranstellung und drei aus entsprechenden subjektinitialen Kontrasts{\"a}tzen bestanden, sowohl mittels der AS-Methode als auch mittels der SBZ-Methode pr{\"a}sentiert. Zum Ausagieren der Tests{\"a}tze (AS-Test) wurden Spielzeugfiguren verwendet, f{\"u}r die Satz-Bild-Zuordnung (SBZ-Test) wurden pro Item ein Ziel- und zwei Ablenkerbilder erstellt. Die kindlichen Reaktionen wurden nach syntaktischen Kriterien als korrekt bzw. inkorrekt bewertet, Abweichungen wurden hinsichtlich der Fehlerart klassifiziert. Zus{\"a}tzlich wurde bei den einzelnen Kindern der Erwerbsstand der untersuchten Struktur beurteilt und es wurden, sofern m{\"o}glich, die eingesetzten Sprachverst{\"a}ndnisstrategien ermittelt. Der Vergleich der Methoden ergab f{\"u}r die einzelnen Altersgruppen sehr unterschiedliche Befunde: Bei den 3;0- bis 3;5-j{\"a}hrigen Kindern zeigten sich im SBZ-Test teilweise starke Rateeffekte, die zu verf{\"a}lschten Ergebnissen und kaum interpretierbaren Reaktionsmustern f{\"u}hrten, w{\"a}hrend dies im AS-Test nicht der Fall war. F{\"u}r diese Altersgruppe ist demnach die AS-Methode als die geeignetere anzusehen. Bei den 5;0- bis 5;5-j{\"a}hrigen Kindern konnte indes keine derartige Diskrepanz zwischen den beiden Tests festgestellt werden. Vielmehr waren die Leistungen hier insgesamt vergleichbar, so dass f{\"u}r diese Altersgruppe die AS- und die SBZ-Methode als f{\"u}r die Untersuchung des Syntaxverst{\"a}ndnisses gleichwertig gelten k{\"o}nnen. Dar{\"u}ber hinaus best{\"a}tigte die Untersuchung viele der in der Literatur beschriebenen Vor- und Nachteile der beiden Methoden, darunter der geringere Materialbeschaffungsaufwand bei der AS-Methode, die gr{\"o}ßere Durchf{\"u}hrungspraktikabilit{\"a}t der SBZ-Methode, die h{\"o}here Attraktivit{\"a}t und das geringere Risiko f{\"u}r Antwort-biases bei der AS-Methode, die leichtere Bewertbarkeit der kindlichen Reaktionen bei der SBZ-Methode. Im Vergleich der Altersgruppen zeigte sich, dass die 5;0- bis 5;5-j{\"a}hrigen Kinder Tests{\"a}tze mit Objektvoranstellung deutlich besser verstanden als die 3;0- bis 3;5-j{\"a}hrigen: Die meisten der j{\"u}ngeren Kinder hatten die untersuchte Struktur offenbar noch nicht erworben - sie interpretierten die S{\"a}tze mit Objektvoranstellung stattdessen am h{\"a}ufigsten nach der Wortreihenfolgestrategie, verstanden sie also wie subjektinitiale Strukturen. Von den 5;0- bis 5;5-j{\"a}hrigen Kindern dagegen hatten 75\% die untersuchte Struktur rezeptiv erworben, interpretierten die Tests{\"a}tze also prim{\"a}r korrekt nach der grammatischen Strategie. Aus diesen Ergebnissen wurde geschlossen, dass die Struktur semantisch reversibler S{\"a}tze mit Objektvoranstellung fr{\"u}hestens ab einem Alter von 5;0 bis 5;5 Jahren als in der ungest{\"o}rten Sprachentwicklung rezeptiv erworben gelten kann. Da sich jedoch in beiden Altersgruppen trotz allem eine erhebliche interindividuelle Variation hinsichtlich der Verst{\"a}ndnisf{\"a}higkeiten zeigte, muss insgesamt von einem relativ langen Zeitfenster f{\"u}r den ungest{\"o}rten Erwerb dieser Struktur ausgegangen werden.},
  language  = {de}
}
@misc{BaerHenney2009,
  type      = {Master Thesis},
  author    = {Baer-Henney, Dinah},
  title     = {On natural and probabilisic effects during acquisition of morphophonemic alternations},
  url       = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-36819},
  school      = {Universit{\"a}t Potsdam},
  year      = {2009},
  abstract  = {The acquisition of phonological alternations consists of many aspects as discussions in the relevant literature show. There are contrary findings about the role of naturalness. A natural process is grounded in phonetics; they are easy to learn, even in second language acquisition when adults have to learn certain processes that do not occur in their native language. There is also evidence that unnatural - arbitrary - rules can be learned. Current work on the acquisition of morphophonemic alternations suggests that their probability of occurrence is a crucial factor in acquisition. I have conducted an experiment to investigate the effects of naturalness as well as of probability of occurrence with 80 adult native speakers of German. It uses the Artificial Grammar paradigm: Two artificial languages were constructed, each with a particular alternation. In one language the alternation is natural (vowel harmony); in the other language the alternation is arbitrary (a vowel alternation depends on the sonorancy of the first consonant of the stem). The participants were divided in two groups, one group listened to the natural alternation and the other group listened to the unnatural alternation. Each group was divided into two subgroups. One subgroup then was presented with material in which the alternation occurred frequently and the other subgroup was presented with material in which the alternation occurred infrequently. After this exposure phase every participant was asked to produce new words during the test phase. Knowledge about the language-specific alternation pattern was needed to produce the forms correctly as the phonological contexts demanded certain alternants. The group performances have been compared with respect to the effects of naturalness and probability of occurrence. The natural rule was learned more easily than the unnatural one. Frequently presented rules were not learned more easily than the ones that were presented less frequently. Moreover, participants did not learn the unnatural rule at all, whether this rule was presented frequently or infrequently did not matter. There was a tendency that the natural rule was learned more easily if presented frequently than if presented infrequently, but it was not significant due to variability across participants.},
  language  = {en}
}