@book{MatthesHoffmannEmmer2002, author = {Matthes, Gerald and Hoffmann, Birgit and Emmer, Andrea}, title = {Training des Lernhandelns : Ergebnisse einer Trainingsstudie mit lernbeeintr{\"a}chtigten Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}lern}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-580}, publisher = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2002}, abstract = {Untersucht werden die Wirkungen unterschiedlicher Trainingsprogramme f{\"u}r Kinder mit Lernst{\"o}rungen. - Im Motivationstraining werden das Zielsetzungsverhalten und die Attribution trainiert. - Das metakognitive Strategietraining trainiert die Orientierung, Planung, Temporegulation und Selbstkontrolle bei Lernaufgaben. Das Motivations- und das Strategietraining arbeiten mit unterrichtsstoff-unabh{\"a}ngigen Inhalten. Erst sp{\"a}ter erfolgt eine {\"U}bertragung auf den Schulunterricht. - Ein Rechtschreiblerntraining f{\"o}rdert die Motivation und metakognitive Strategien in Rechtschreibung, also am m{\"o}glicherweise aversiv besetzten Inhalt, aber auch mit der Chance, dass die Kinder ihre negativen Lernerfahrungen bald als Irrtum einordnen k{\"o}nnen. Diese drei Trainingsprogramme werden in Kleingruppen realisiert. - Ein "Unterrichtsintegriertes Training" trainiert die Motivation und metakognitive Strategien im Klassenunterricht. Die Programme wurden bei Kindern im Alter von 9 bis 12 Jahre mit sonderp{\"a}dagogischem F{\"o}rderbedarf im Lernen eingesetzt. Der IQ der Sch{\"u}ler lag zwischen 80 und 100. Die Sch{\"u}ler waren in ihrem Lernen entmutigt und realisierten ineffektive Lernstrategien. Lese-Rechtschreibschw{\"a}che oder Rechenschw{\"a}che wurden ausgeschlossen. Als Effektvariable wurden kognitive, metakognitive und motivationale Maße erhoben, aber auch das Verhalten bei Schwierigkeitserleben. Kontrolliert wurden sowohl die unmittelbaren Trainingswirkungen als auch die Langzeitwirkungen nach 3 bis 6 Monaten. Dar{\"u}ber hinaus wurden differenzielle Effekte erfasst. Alle Trainingsprogramme erreichten gute Effektst{\"a}rken in kognitiven und metakognitiven Variablen. Eine gute Ermutigungswirkung erzielten allerdings nur das Motivations- und das Strategietraining. Diese Ermutigungswirkung wiederum erwies sich als entscheidend f{\"u}r die Nachhaltigkeit und Anwendung gelernter Strategien bei Schwierigkeitserleben. Verallgemeinert erfordert ein Trainingserfolg folgende Bedingungen: 1. Verbindung des Trainings von Motivation und Lernstrategien. 2. Realisierung eines Intensivtrainings, in dem die Ressourcen des Kindes aktiviert werden. 3. Festigung der gelernten Strategien {\"u}ber einen l{\"a}ngeren Zeitraum und Anwendung im Schulunterricht.}, language = {de} } @phdthesis{Engeser2005, author = {Engeser, Stefan Hermann}, title = {Lernmotivation und volitionale Handlungssteuerung : eine L{\"a}ngsschnittsuntersuchung beim Statistik Lernen im Psychologiestudium}, url = {http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:kobv:517-opus-2401}, school = {Universit{\"a}t Potsdam}, year = {2005}, abstract = {Statistik Lernen im Rahmen des Psychologiestudiums wurde als Untersuchungsgegenstand zur empirischen {\"U}berpr{\"u}fung der angenommenen Wirkung volitionaler Handlungsregulation herangezogen. Neben f{\"a}higkeitsbezogenen und motivationalen Faktoren sollten bei dieser von vielen Studierenden aversiv erlebten T{\"a}tigkeit die Aspekte der volitionalen Handlungsregulation entscheidend sein. Nur Personen, die sich trotz des aversiven T{\"a}tigkeitserlebens zum Statistik Lernen "zwingen" k{\"o}nnen, sollten erfolgreich sein. Auf dem Hintergrund des Prozessmodells der Lernmotivation wurden die angenommenen Wirkungen der volitionalen Faktoren denen der motivationalen Einflussgr{\"o}ßen zugeordnet und in einem l{\"a}ngsschnittlichen Design an zwei aufeinander folgenden Wintersemestern an der Universit{\"a}t Potsdam und an der TU Berlin empirisch {\"u}berpr{\"u}ft (N = 273). Die Annahmen zu den f{\"a}higkeits- und motivationsrelevanten Faktoren des analyseleitenden Prozessmodells der Lernmotivation konnten weitgehend best{\"a}tigt werden. Die Personenmerkmale (f{\"a}higkeitsbezogene Merkmale, Leistungsmotiv und Commitment f{\"u}r das Psychologiestudium) bedingen zu einem wesentlichen Teil die Aspekte der aktuellen Motivation f{\"u}r das Statistik Lernen. Letztere wurde durch die Komponenten des Erweiterten Kognitiven Motivationsmodells (EKM) und anhand der Lernintentionen erfasst. Dabei zeigt sich, dass die aktuelle Motivation f{\"u}r das Statistik Lernen insgesamt g{\"u}nstig ausgepr{\"a}gt ist. Die Aspekte der aktuellen Motivation beeinflussen wiederum Prozessvariablen wie den Lernaufwand, das emotionale Erleben und den Funktionszustand w{\"a}hrend des Lernens. Der Lernaufwand und das Flow-Erleben (als Indikator f{\"u}r den Funktionszustand) sowie deren Interaktion sagen die Klausurleistung am Ende des Semesters vorher (dies auch, wenn f{\"a}higkeitsbezogene Merkmale mit ber{\"u}cksichtigt werden). Vor dem Hintergrund des insgesamt theoriekonsistenten Gesamtbildes ergeben sich dennoch einige Abweichungen von den theoretischen Annahmen. Diese werden eingehend diskutiert. Entgegen der zentralen Annahme, tragen die dem Prozessmodell der Lernmotivation zugeordneten volitionalen Faktoren insgesamt betrachtet kaum zu einem weitergehenden Verst{\"a}ndnis des Lernprozesses bei. Die theoretischen Annahmen k{\"o}nnen weitgehend nicht best{\"a}tigt werden. So sagen die volitionalen Faktoren nicht, wie angenommen, bei hoher instrumenteller Handlungsveranlassung und gleichzeitig aversivem T{\"a}tigkeitserleben Prozessmerkmale des Lernens vorher. Ausf{\"u}hrlich diskutiert wird, inwieweit dies auf falsche theoretische Annahmen oder auf eine mangelnde Operationalisierung und Auswertung zur{\"u}ck geht. Zus{\"a}tzlich zum Prozessmodell der Lernmotivation wurden weitergehende Annahmen zur Wirkung des impliziten und expliziten Leistungsmotivs {\"u}berpr{\"u}ft. Dabei zeigt sich erwartungsgem{\"a}ß, dass sich das implizite Leistungsmotiv beim Statistik Lernen bei einer individuellen Bezugsnorm f{\"o}rderlich auswirkt. Die moderierende Wirkung der sozialen Bezugsnorm f{\"u}r das explizite Leistungsmotiv kann anhand der vorliegenden Daten nicht best{\"a}tigt werden. F{\"u}r das implizite Leistungsmotiv zeigt sich {\"u}ber die Annahmen hinaus eine f{\"o}rderliche Wirkung auf die Klausurteilnahme. F{\"u}r Personen mit einem hohen impliziten Leistungsmotiv findet sich eine h{\"o}here Wahrscheinlichkeit, die Klausur mitzuschreiben. Dieser Befund macht den in der Leistungsmotivationsforschung gefundenen Zusammenhang zwischen Leistungsmotiv und Karriereerfolg "im Kleinen" verst{\"a}ndlich. Theoretische Arbeiten legen nahe, dass die volitionale Handlungssteuerung nicht eine unabh{\"a}ngige, sondern eine zum Teil von dem Zusammenwirken der impliziten und expliziten Motivsysteme abh{\"a}ngige Gr{\"o}ße darstellt. F{\"u}r das Leistungsmotiv konnte dies best{\"a}tigt werden. So wirkt sich eine hohe Auspr{\"a}gung des expliziten Leistungsmotivs dann positiv auf die volitionale Handlungssteuerung aus, wenn das implizite Leistungsmotiv hoch ausgepr{\"a}gt ist. Die Ergebnisse bei den Machtmotivsystemen zeigen, dass nicht immer eine {\"U}bereinstimmung der Motive f{\"o}rderlich ist. Eine funktionale Perspektive scheint hier angemessen und weiterf{\"u}hrend. Die Arbeit schließt mit der Frage, welche Motivkonstellationen im Sinne einer volitionalen Handlungssteuerung ideal sind. Dabei wird postuliert, dass das Wissen {\"u}ber implizite Vorlieben einer Person helfen sollte, f{\"u}r sie passende Situationen aktiv aufzusuchen oder herzustellen und dadurch eine volitionale Handlungssteuerung besser gelingt sowie diese Art der Steuerung weniger n{\"o}tig macht.}, subject = {Motivation}, language = {de} }